Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Автор: Коряковцева Татьяна Павловна

Воспитатель старшей группы № 11 МБДОУ ДС № 315 г. Челябинска

Коряковцева Татьяна Павловна

Тема по самообразованию:

«Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста»

СОДЕРЖАНИЕ:

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игр

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2. Коммуникативные умения: понятие, сущность

1.3. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации

Глава 2 Программа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры в дошкольной образовательной организации

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие речи, которая рассматривается в качестве образовательной компетентности. Анализ педагогической и научно-методической литературы показывает, что в последние годы активно развиваются теоретические предпосылки развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста.

В качестве основного вида деятельности детей дошкольного возраста выступает игра, которая плодотворно влияет на развитие духовных и физических качеств ребенка. При этом игра является своеобразным способом ребенка усваивать общественный опыт. Благодаря игре происходит формирование всех сторон личности ребенка, игра вызывает значительные изменения психики ребенка, которые подготавливают его к новой, более высокой ступени развития. На особом месте находятся игры, которые создают сами дети, т.е. сюжетно-ролевые игры. Эти игры позволяют дошкольникам самостоятельно выбирать роль в соответствии с тем, что они наблюдают в жизни взрослых. Такие игры наиболее благоприятно влияют на воспитание личности детей, в том числе, активно помогают формировать коммуникативные навыки ребенка.

В сюжетно-ролевой игре дети приобретают навыки общения, у них развиваются коммуникативные умения, которые очень важны для дальнейшего процесса социализации личности и успешного вхождения в мир взрослых.

Изучением проблемы игры и особенностей развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста занимались такие авторы, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин, и др. Проблемой развития коммуникативных умений в настоящее время занимается М.И. Лисина. Ее концепция характеризует общение как особую коммуникативную деятельность, которая направлена на процесс формирования взаимоотношений. Таким же образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы: Г.М. Андреева, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский и др.

Использование сюжетно-ролевой игры будет способствовать развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, если:

· учитывать особенности детей старшего дошкольного возраста

· сюжетно- ролевые игры направлены на пополнение словарного запаса ребенка, на умения выразить свою мысль, а также, умения принимать и передавать информацию, развитие активности и инициативности

Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста Старшими дошкольниками называют детей, пребывающих в старших группах дошкольного учреждения. В этом возрасте основной деятельностью, является игра. На шестом году своей жизни они уже в состоянии участвовать в распределении своих ролей до начала игры и построении своего поведения, учитывая эту роль. Взаимодействие в игре сопровождается речью, которая соответствует и по содержанию, и по интонации взятой игровой роли. Речь, которая сопровождает отношения детей в реальной жизни, отличается от речи, которая определена в игре. Дошкольники при этом осваивают социальные отношения и понимают взаимосвязь в различных видах деятельности взрослых людей. Какие-то роли их привлекают больше, чем другие. При распределении ролей между детьми вполне возможно (и, как правило, так и бывает) возникновение конфликтов, которые связаны с субординацией поведения в каждой роли. Как правило, в игре организуется игровое пространство, в котором определяются смысловой «центр» и смысловая «периферия». (К примеру, в игре «Больница» таким центром является врачебный кабинет, в игре «Парикмахерская» – зал стрижки, а зал ожидания посетителей выступает в качестве периферийного игрового пространства). Игровые поступки детей в этих случаях разнообразны [34]

Развивается детская изобразительность. Это возраст является возрастом более активного рисования. За год дошкольники способны нарисовать до двух тысяч рисунков. Рисунки по содержанию могут быть самыми разнообразными: в них могут быть отображены жизненные детские впечатления, и воображаемые случаи, либо иллюстрации к просмотренным фильмам и прочитанным книгам.

Рисунки в этих случаях носят сюжетный характер; часто встречаются неоднократно повторяющиеся сюжеты с какими-либо изменениями. Нарисованный человек приобретает более четкие детали и пропорции. В рисунке можно определить половую принадлежность и эмоциональное состояние изображаемого человека [30].

Конструктивная деятельность характеризуется возможностью и навыками анализа условий, в которых осуществляется эта деятельность. Дошкольники используют и называют различные наименования деталей конструктора. В состоянии заменить какие-либо детали постройки в зависимости от материала, который используется в конструктивной деятельности. Дети также овладевают обобщенными способами исследования собираемого образца. Они проявляют способность выделять основные части предполагаемой постройки. Конструкция может осуществляться по какой-либо определенной схеме, по определенному замыслу и по определенным возможностям. Проявляется конструирование как в индивидуальной, так и в совместной деятельности. Дошкольники способны конструировать из бумаги, несколько раз складывая ее (в два, четыре, шесть сгибаний), из природного материала. Они участвуют в освоении двух способов конструирования [34]: 1) от природного материала к художественному образу (т.е. дети «достраивают» используемый природный материал до предполагаемого целого образа, дополняя его разными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (т.е. дошкольники подбирают необходимый материал, с целью воплощения образа).

У детей продолжает совершенствоваться восприятие цвета, форм и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они знают и определяют не только основные цвета и их оттенки, но также их промежуточные цветовые оттенки; геометрическую форму (прямоугольник, 8 овал, треугольник). Дошкольники воспринимают величину (размер) объектов, легко выстраивают объекты в ряд, как по возрастанию, так и по убыванию (как правило, до 10 различных предметов).

В старшем дошкольном возрасте развивается образное мышление. Дошкольники уже способны не только решить какую-нибудь задачу в наглядном плане, но и перевоплотить объект, сообщить, в какой последовательности объекты вступают во взаимодействие и т.д.

. Развитие детского воображения в данном возрасте позволяет им сочинять вполне оригинальные и последовательно развивающиеся истории. Но воображение при этом активно развивается лишь при выполнении возможности проведения специальной подготовки его активизации. У детей также продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного внимания к произвольному вниманию. При этом совершенствуется речь, включая ее звуковую сторону. Ребенок может правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в ежедневной жизни [34].

Растет четкость грамматический строй речи. Ребенок использует практически все части речи, активно участвует в словотворческих занятиях, утверждается лексика: активно применяются синонимы и антонимы. Развивается связная речь детей. Дошкольники в состоянии делать пересказы, сочинять рассказ по просмотренной картинке, рассказывая не только основное содержимое, но и его конкретные детали .

Здоровая психика ребенка характеризуется познавательной активностью. Благодаря любознательности ребенок познает окружающий мир и строит свою картину мира. В процессе игры он экспериментирует, пытается разобраться в причинно-следственных связях и зависимостях. Он сам, к примеру, может выяснить, какие предметы тонут, а какие плавают на поверхности [48]. Чем больше активность ребенка в умственном отношении, тем больше вопросов у него возникает и тем разнообразнее они. Ребенка может интересовать все на свете: какова глубина океана? как там могут дышать животные? насколько велик земной шар? почему в горах есть снег, когда внизу уже нет? Ребенок хочет получить больше знаний, а само усвоение знаний осуществляется через многочисленные вопросы: «зачем?», «как?», «почему?». Ему приходится оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможные пути для получения ответов на вопросы. Он представляет себе реальную ситуацию и будто действует в ней в своем воображении. Подобное мышление, когда решение задачи осуществляется в ходе внутренних действий с образами, называют нагляднообразным

. Вследствие перехода к систематическому обучению и подготовке к школе меняется ориентировка ребенка в окружающих его явлениях действительности.

В ходе развивающего обучения ребенок начинает осваивать научную картину мира, ориентироваться на критерии, выработанные обществом [30].

Таким образом, положительные результаты дошкольного возраста характеризуются распределением ролей в играх; определением структуры игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, которая отличается большей продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа исследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы. Проанализируем далее основные особенности развития личности и психики ребенка в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст выполняет особую роль в развитии детей: в этот период их жизни происходит формирование новых психологических механизмов поведения и функциональной деятельности. 5 — 7 летний возраст определяется активизацией процесса роста ребенка

У ребенка активно развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но при этом еще слабыми остаются мелкие мышцы, преимущественно кистей рук. Воспитатель уделяет отдельное внимание развитию мелкомоторных функций [7]

Нашли свое место существенные изменения высшей нервной деятельности. В течение шестого года жизни у ребенка совершенствуются основные процессы нервной системы: возбуждение и особенно торможение. Это положительно отзывается на способностях саморегуляции.

Находит свое место также и формирование социальных представлений морального плана, где старшие дошкольники уже умеют отличать хорошие поступки от плохих, имеют представления о различиях добра и зла, в состоянии привести соответствующие примеры из своей личной жизни или изученной литературы. При оценке каких-либо поступков своих сверстников они могут быть достаточно категоричными и требовательными, а в отношении личного поведения наоборот, более снисходительными и недостаточно объективными

Общий кругозор ребенка расширяется. Интересы старшего дошкольника, как правило, выходят за рамки ближайшего окружения детского сада и семьи. Его начинает привлекать обширный социальный и природный мир, необыкновенные события или факты. Он делает попытки самостоятельно осмыслить и объяснить приобретенную информацию. При данном возрасте возможности возрастают в части памяти, возникает намеренное желание запоминать видимое, услышанное и т.д., для последующего воспроизведения запомненного материала, внимание становится более устойчивым

. Эти достижения находят реальное воплощение в играх детей, театральных постановках, в рисунках, рассказах детей. Потребность, которая возрастает у старших дошкольников в общении со своими сверстниками, в их совместных играх и деятельности в итоге образует определенное детское сообщество, в котором находит себя развитие системы межличностных отношений, взаимных симпатий и привязанностей.

Социальный статус каждого ребенка формируется во многом по его оценке своего воспитателя. Своим поведением воспитатель показывает примеры доброго, заботливого отношения к людям [35]. В данном возрасте в социальном общении со сверстниками преимущественно преобладают однополые контакты. Также дошкольники играют небольшими группами от двух до пяти человек, поскольку становятся избирательными в своих взаимоотношениях и общении [7]. Проявляется более активно интерес к взаимному сотрудничеству, к совместному решению каких-либо общих задач. При этом интерес старших дошкольников к общению с взрослыми не уменьшается.

Разнообразное и содержательное общение взрослых с детьми (познавательное, деловое, личностное) является существенным условием полноценного детского развития. Таким образом, в результате проведения теоретического анализа литературы нами выяснено, что в старшем дошкольном возрасте формируются новые сферы деятельности ребенка: развивается игровая деятельность, формируется сюжетно-ролевая коллективная игра на смену одиночных контактов. Начинает развиваться активное сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

1.2. Коммуникативные умения: понятия, сущность

Общение является взаимодействием двух либо более людей, которое направлено на объединение и согласование их усилий для налаживания отношений, а также достижения результата. В качестве необходимых условий, подтверждающих наличие настоящего общения, выступают: умение отождествления себя с другими людьми, способность сопереживать, готовность принять иную точку зрения .

Исследователями выделено в общении 3 компонента, являющиеся взаимосвязанными :

— коммуникативная сторона общения (предусматривает обмен информации между людьми);

— интерактивная (предусматривающая организацию взаимодействия людей);

— перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению) [21].

В соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева, мотив деятельности рассматривается как то, ради чего предпринимается деятельность, что выдвигает в качестве мотива деятельности общения партнера по общению. Таким образом, именно взрослый для ребенка является тем мотивом деятельности общения. Мотивы, которые побуждают ребенка к общению, вызваны 3-я основными его потребностями [30]:

1) потребность во впечатлениях;

2) потребность в активной деятельности;

3) потребность в поддержке и признании.

. К наиболее характерным моментам общения следует отнести стремление личности вызвать интерес другого, привлекая его внимание. Как указывают педагоги, психологи, социологи, коммуникацией предусматривается, как информационный обмен, так и воздействие на партнера (собеседника) для изменения его поведения, взглядов.

Первые семь лет каждый ребенок переживает три периода своего развития, притом каждый из них характеризуется конкретным шагом навстречу общественным ценностям, а также новым возможностям преобразовывать, познавать и осваивать мир на эмоциональном уровне

Старшие дошкольники являются благоприятной «почвой» для формирования коммуникативных умений. Трудности, с которыми сталкиваются старшие дошкольники в процессе формирования коммуникативных умений изучены в трудах Р.В. Овчаровой, Г.В. Бурменской, Г.Ф. Кумариной, И.В. Дубровиной и др.

К коммуникативным умениям относятся:

— когнитивное – умение определять собственные проблемы, связанные с коммуникацией; — поведенческое – способность управлять поведением;

— эмотивное – искусство владения эмоциями

В 6-7 лет начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на фоне общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем, главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника

. Согласно ФГОС ДО, основными задачами социально –коммуникативного развития детей дошкольного возраста являются [40]:

— Создание условий для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе

. — Развитие социального и эмоционального интеллекта детей, их эмоциональной отзывчивости, сопереживания.

— Способствование становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции действий детей

— Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых в коллективе.

— Формирование у детей основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе, а также готовность к взаимодействию со сверстниками.

Решение данных задач может эффективно осуществляться посредством игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. В ФГОС закреплено, что обучение входит в жизнь ребенка через ворота детской игры», — сказал академик А. Асмолов. Право играть зафиксировано также в Конвенции о правах ребенка: «Каждый ребёнок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни». В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Условно все игры можно поделить на два вида: сюжетно-ролевые (творческие) игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые – это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения. К играм с правилами относятся дидактические игры и подвижные. Любая сюжетно-ролевая игра, претерпевшая различные изменения, становится игрой по правилам. Игровая деятельность развивает две способности ребенка. Первая способность — осмысление и воспроизведение воображаемой ситуации в процессе выполнения правил игры. Воображение напрямую зависит от смысла и предполагает задания на осмысление. Вторая способность — общение.

Большинство игр с четкими правилами — коллективные и завязывают между игроками определенные отношения. Это могут быть отношения соревновательного типа, когда игроки объединяются в команды, у каждой из которых цель выиграть (тем самым другая команда останется в проигрыше), или отношения подлинного сотрудничества — это отношения напарников по команде. Моделирование таких ситуаций позволяет ребенку рассмотреть ситуацию со стороны и проанализировать ее. Например, если ребенок играет в игру «колдунчики». По правилам дети убегают от «колдуна», могут «рассалить», т.е. «оживить» уже заколдованного участника игры. Ребенку может быть страшно подбежать и «оживить» товарища, ведь это займет время, и он сам может быть заколдован. Но тут ребенок может понять, что спасенный товарищ может расколдовать его самого. Тем самым он посмотрит на ситуацию со стороны. Такой подход связан с важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Она позволяет ребенку осмысливать моделируемые ситуации, представлять плохое хорошим, в страшное делать смешным [1]. Получается, что игра с четкими правилами, как и рассмотренные нами режиссерская, образно-ролевая и сюжетно-ролевая игра — это важные условия, помогающие развить воображение ребенка дошкольного возраста.

Игры с правилами делятся на подвижные и дидактические. В наше время дети чрезмерно увлекаются видеоиграми и настольными играми. В результате много времени они проводят в сидячем положении и в некоторые игры играют в одиночку.

Подвижные игры помогают ребенку развивать воображение, укреплять социальные связи, сотрудничать и вырабатывают привычку стремиться к результату [44]. У дидактических игр есть два направления: игры-занятия и игры-упражнения. Первые построены на основе автодидактизма и самоорганизации. Вторые организуются и проводятся взрослыми и без их участия не существуют. Для дидактической игры, как и для другой любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла.

Дидактические игры побуждают ребенка применять свои знания, помогаю их глубокому усвоению. Много игр направлены на систематизацию знаний [27]. От умения подчиняться правилам и точности их исполнения зависит исход игры. В этом случае игра влияет на волевое поведение, концентрацию внимания. Игра является средством всестороннего развития ребенка. Игра является увлекательным занятием, она вызывает у ребенка непроизвольное внимание и тем самым облегчает восприятие новых навыков и не перегружает. Представление деятельности в виде увлекательной игры — отличное средство, прямо противоположное тому, чтобы заставлять ребенка заниматься неинтересной ему деятельностью [27]. Игра должна усложняться по мере взросления детей. Если ребенок полностью усваивает данный вариант игры, нужно переходить на другой вариант, усложнять задачу. Сами дошкольники не умеют использовать все возможности игрушек

. Игра – важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребенка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений.

При помощи правил воспитателем осуществляется управление игрой, поведением детей и процессами познавательной деятельности [52]. Правилам игры присущ организационный, обучающий и дисциплинирующий характер, при этом зачастую они в различных вариациях между собой сочетаются [44]. Посредством правил организуется познавательная деятельность детей, а именно рассмотрение чего-либо, размышления, сопоставление и нахождение способа решения поставленной игрой задачи. При помощи организующих правил определяется порядок и последовательность игровых действий, а также взаимоотношений детей.

В процессе игры осуществляется формирование игровых отношений и реальных отношений между детьми. Определение отношений в игре осуществляется при помощи ролевых отношений. Так, в процессе игры при выполнении роли дети дружелюбны, доброжелательны, внимательны, вежливы и уступчивы, в то время как вне игры, в реальных отношениях, они могут допускать завистливость, грубость, жадность, и не проявлять заботы о товарище, дружеских отношений и др. Речь развивается в деятельности.

Применяя ролевые игры, проходит процесс становления ролевой речи, которая требует согласованности действий через речь, при проведении инструктажа участников общего дела (игры).

. Итак, игра – важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребенка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых.

Сюжетно-ролевая игра имеет две линии – сюжетную и ролевую. Рассмотрим сюжетную линию.

Первая составляющая сюжетно-ролевой игры – режиссерская [52]. Действительно, действия ребенка чрезвычайно похожи на действия режиссера. Во-первых, сам ребенок уже сочиняет сюжет. Сначала это простой, примитивный сценарий, но в будущем он обрастает множеством усложняющих деталей. Родители удивляются талантам ребенка – такой маленький, а сам придумывает сюжет, но это очень хороший признак, который должен быть свойственен всем детям, – развитие самостоятельности. Все, что сейчас он делает – он делает сам, без помощи. Когда-нибудь каждый человек приходит к самостоятельности, пусть так рано начнутся первые ее проявления.

Второй схожей чертой игры ребенка и режиссера в данном случае является то, что ребенок сам решает, кто кем будет. Каждый предмет может стать домиком, человеком, животным и т.д. Ребенок тем самым учится переносить свойства одного предмета на другой. Третьим важным сходством является то, что ребенок сам сочиняет мизансцены. Он может долгое время возиться с мелкими предметами только потому, что составляет из них фон для будущего действия. Ну и, наконец, ребенок в такой игре исполняет все роли сам или, по крайней мере, становится диктором, повествующим о том, что происходит. Значение такой игры огромно. Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры — он научается «видеть целое раньше частей» [41]. В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, которое лежит в основе взаимодействия отдельных персонажей, положение, дающее возможность не запоминать и слепо повторять сделанное другими, а придумывать ход событий самому. Ребенок, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и повороты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуации, встречающиеся в его жизни. Особую значимость режиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со спецификой воображения. Способность видеть целое раньше частей — вот та основа игры и воображения, без которой ребенок никогда не сможет стать «волшебником». А что же делает маленький режиссер на самом деле? Он соединяет различные, вроде и не связанные друг с другом предметы логическими связями, сюжетом. Каждый предмет у него получает свои отличительные свойства, все они оживают, говорят [41]. Таким образом, все неодушевленные участники игры вдруг соединяются сюжетом ребенка, а это и есть агглютинация — вид воображения.

Следующая составляющая сюжетно-ролевой игры — образно-ролевая.

Практически каждый ребенок в определенном возрасте вдруг превращается в кого-то — в животных, во взрослых, даже в машины. Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна еще успеть завести в детский сад ребенка, а он, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина». Оказывается, ребенок шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги- колеса, а плавно скользит по асфальту [28]. Следует отметить, что образно-ролевая игра имеет, большое значение для самостоятельной психологической реабилитации. Игра позволяет ребенку отвлечься, переключиться от проблем, например, в общении со сверстниками. Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Что ребенок приобретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д.Б. Эльконин [52], ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет.

В сюжетно-ролевой игре основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, школа, транспорт — и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство; труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь дети вынуждены свести все к «семейному быту».

И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия

. Сюжетно-ролевая игра — это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже «Бывает так или нет?». Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой 40 школы [52]. Д.Б. Эльконин решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей» [52]. Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым.

Это игра-драматизация

. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие – кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру. И, наконец, отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных или злодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть – дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу [52]. От 5 до 7 лет – к данному возрасту дети уже должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр, согласовывать свои игровые замыслы с замыслами партнеров по игре.

Для того, чтобы этот процесс разворачивался более активно, воспитатель может организовывать игры-придумывания, которые будут протекать в речевом взаимодействии между партнерами. Основным содержанием игры-придумывания является составление новых сюжетов, которые могут включать в себя разнообразные события. (41). Особенностью процесса формирования игровых умений, является то, что взрослый выступает не в роли педагога, а равного партнера, который играет вместе с ребенком наравне, занимает позицию дошкольника. При таком взаимодействии игра носит естественный характер. Вместе с тем, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, учить его навыкам эффективного игрового взаимодействия с партнером на доступном для него уровне

Для развертывания сюжетно-ролевых игр целесообразно использовать любое свободное время в режиме дня (на прогулке, вечером). При проведении игр важно использовать индивидуальный подход к каждому ребенку, помогать детям с трудностями социализации. При подготовке к сюжетно-ролевой игре важно четко определить игровые правила и действовать постепенно, усложняя задачи. Подбирать игру, соответствующую программным требованиям, учитывая возраст детей, проведенной предварительной работой с дошкольниками.

Перед воспитателем при организации сюжетно-ролевой игры стоят следующие задачи:

— помочь ребенку расширить игровой опыт;

— пробуждать интерес к творчеству, игре;

-подвести ребенка к игровому общению со сверстниками.

При игре с игрушкой нужно привлекать в игру, взрослого-партнера и сверстников, ведь живой партнер привлекательнее, чем игрушка, с ним можно разговаривать, он может сам действовать. С этой целью необходимо обучать детей ролевому диалогу. Начальные навыки ролевого поведения дети получают в игре с куклами. На детской игре проецируется поведение взрослого.

Для игры необходимо подбирать программные сюжеты, а также использовать, например стихотворения А. Барто «Игрушки». Необходимо показывать детям пример, как накормить куклу, покачать её, уложить спать, спеть колыбельную песню, затем передайте куклу ребенку для самостоятельной игры, при затруднении проводите совместную игру. Во время игр с куклой дети проявляют заботу о ней, учатся действовать самостоятельно. В этих играх формируются нравственные положительные качества [52].

В дальнейшем необходимо организовать игры-ситуации: «На стройке», «Кто шофер», «Железная дорога», которые предполагают участие в игре группы детей, благодаря, которым формируются социальные взаимоотношения между сверстниками, играющими роли людей труда. В процессе игры дети общаются со сверстниками, создаются дружеские взаимосвязи, что способствуют объединению в коллектив. Для этого нужно осуществлять педагогическую поддержку сюжетно-ролевых игр: поощрять к ролевому общению, одобрять реплики при игровом взаимодействии детей, своим участием демонстрировать ролевое поведение. Вводить ребенка в игровую ситуацию воспитателю следует не прямыми указаниями, а косвенными методами (советы, напоминание).

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевой игрой дошкольников, направленной на развитие коммуникативных способностей, заключается в следующем [52]:

— вовлечение детей в игру;

-развертывание ролевого диалога, сначала с взрослым (воспитателем), а затем между детьми.

Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно её, усложняя, в следующей последовательности: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, то есть ориентирует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.

Использование подражания в руководстве игрой, направленное на формирование знаний норм и правил в общении с другими людьми. Подражание рассматривается как процесс отражения действий, поступков, как способ их усвоения. В процессе своей работы педагог должен уделять большое внимание формированию дружеских и тёплых отношений детей друг к другу, обучать детей позитивным приёмам общения, учить анализировать причины конфликтов и вырабатывать умение самостоятельно их регулировать. Основным источником сюжетно-ролевой игры дошкольника является окружающий мир, деятельность и взаимоотношения взрослых и сверстников, а главная ее особенность заключается в наличии воображаемой ситуации, которая складывается из ролей и сюжета.

Таким образом, в процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, ребенок усваивает социальный опыт, систему социальных связей и отношений. Сюжетно-ролевая игра влияет на формирование всех психических процессов дошкольника, способствует развитию речи, воображения. Те есть является средством для развития коммуникативных умений в старшем дошкольном возрасте.

2. Программа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры в дошкольной образовательной организации

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который дифференцирует содержание дошкольных образовательных программ, выделяет несколько направлений, среди которых основным является развитие коммуникативных умений, положительного отношения ребёнка к себе, другим людям и окружающему миру – залог их благополучного развития. Исходя из первичной диагностики, мы можем сказать, что 10 детей имеют средний уровень развития коммуникативных умений, 6 детей показали низкий уровень, и 4 ребенка

Одним из средств развития коммуникативных умений могут являться сюжетно-ролевые игры, поскольку сюжетно-ролевая игра влияет на формирование всех психических процессов дошкольника, способствует развитию речи, воображения.

Цель программы: развивать коммуникативные умения у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.

Задачи программы:

1. Развивать способы сотрудничества, как со взрослыми так и со сверстниками;

2. Различать ситуации общения и определять собственные цели и цели партнеров по общению;

3. Понимать состояния и поступки других людей; 4. Проявлять инициативу в установлении контактов;

5. Согласовывать свои действия с действиями сверстников; 6. Развивать умение выражать свою мысль

Программа развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры строилась с учетом накопленного опыта, в основу, программы легли разработки игр и игровых упражнений таких авторов, как: О. Хухлаева и О. Хухлаев, Н. Кряжева, Н. Клюева, К. Фопель, Е. Лютова.

Принципы, лежащие в основе проведения программы:

— принцип не нанесения ущерба;

— принцип доброжелательности, внимательности;

— принцип развития;

— принцип систематичности;

— принцип возникновения личной заинтересованности ребенка

. Правила проведения занятий:

1) Условием занятий является добровольное участие в них детей.

2) Занятия не должны утомлять детей, поэтому, если они устали, необходимо закончить занятия.

Каждое занятие должно завершаться чем-то радостным, веселым, положительным

. 3) Необходимо создать атмосферу принятия и понимания, в которой на первом плане будет не соревновательный момент, не критика и стремление быть лучше, а ребенок с его чувствами.

4) Необходимо заранее обговорить, что любой из детей всегда может отказаться от дальнейшей работы, при этом он не должен мешать остальным.

Каждое занятие строится по единому принципу

— приветствие (позволяет настроить ребят на работу в группе);

— ритуалы вхождения (способствуют раскрепощению ребенка, погружают в процесс занятия);

— реализация игровых упражнений (осуществление темы занятия);

-рефлексия занятия (обсуждение мыслей, чувств, которые возникли в процессе занятия, подведение итогов); —

ритуал прощания, ритуалы выхода.

Программа представлена в виде блоков:

Первый блок направлен на невербальное общение, способность распознавать и учитывать эмоциональные состояния другого. Включает в себя игровые упражнения и игры, связанные с выражением эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, развитием активности и инициативности.

Второй блок направлен на активизацию речевой деятельности в процессе общения и взаимодействия с другими людьми. Включает в себя игры, направленные на пополнение словарного запаса ребенка, развитие умения выразить свою мысль, а также, умения принимать и передавать информацию.

Третий блок направлен на использование коммуникативных умений в разных видах деятельности. Включает в себя моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем исполнения дошкольниками различных ролей. Подробное описание игровых упражнений и сюжетно-ролевых игр (Приложение 5)

Завершающий этап- диагностика.

1. Метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой (Приложение 1)

— Инициативность Чувствительность к воздействию сверстника Рис. 6.

— Анализ результата, полученный в ходе метода наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой.

-на конечном этапе работы Таблица 7 .Сравнительные результаты по развитию таких коммуникативных умений после реализации программы .

-Уровни развития коммуникативных умений инициативность Чувствительность к воздействию сверстника инициативность

-первичная диагностика и повторная диагностика

2. Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (Приложение 2)

-Таблица 8 Сравнительные результаты по развитию коммуникативных умений после реализации программы

-Уровень развития коммуникативных умений (До проведения работы После проведения работы)

-по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества Рис.7.

-Анализ результата, полученный на конечном этапе работы по методике «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной

3. Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой ( Приложение

-Таблица 9 Сравнительные результаты по развитию таких коммуникативных умений после реализации программы

-Уровень развития коммуникативных умений (о проведения работы После проведения работы высокий ,средний ,низкий )

-Уровень развития способности к пониманию задач, предъявляемых взрослым в ситуациях взаимодействия ( Низкий Средний Высокий Рис.8.)

— Анализ результата, полученный на конечном этапе работы по методике контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

4. Методика «Да и нет, не говорите» Е. Е. Кравцовой (Приложение 4)

-Уровень сформированности контекстного общения со взрослыми (Низкий Средний Высокий Рис.9.)

-Анализ результата, полученный на конечном этапе исследования по методике «Да и нет, не говорите» Е.Е. Кравцовой Таблица 10

-Сравнительные результаты по развитию таких коммуникативных умений после реализации программы

— Уровень развития коммуникативных умений Первичная диагностика Повторная диагностика высокий.

Проведенная работа дает динамику в сторону повышения уровня коммуникативных умений у детей, в особенности тех старших дошкольников, которые продемонстрировали на этапе первичной диагностики низкие показатели. Также, в процессе заключительного этапа опытно-поисковой работы осуществлялось наблюдение за игрой дошкольников по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой. Дети стали проявлять большую инициативность, активность в совместной со сверстником деятельности, согласовывали свои действия с действиями другого, из-за чего возникало меньше конфликтов в процессе игровой деятельности. На основании анализа результата проведенных методик можно сделать вывод, что в ходе реализации программы у детей старшего дошкольного возраста повысился уровень развития коммуникативных умений.

Сюжетно-ролевая игра имеет большой потенциал в развитии коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста и при правильной организации дает положительные результаты

Заключение

В ходе теоретического исследования и эмпирического эксперимента получены следующие результаты: Теоретический анализ психолого-педагогической характеристики старших дошкольников способствовал составлению заключения, что старший дошкольный возраст 5-7 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности данного этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Ведущим видом деятельности является игра. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но учатся принимать и выполнять поставленную задачу. Формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, эмоционально-волевая, действенно-практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе. Происходит изменение в представлении о себе, формируется умение осуществлять самооценку и самоконтроль.

Предложенная программа по развитию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры является результативной, игра имеет большой потенциал в развитии коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста и при правильной организации дает положительные результаты. Использование сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста способствует развитию у них коммуникативных умений, поэтому можно считать, что цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1. Абраменкова В.В. Игра формирует душу ребенка / В.В. Абраменкова // Мир психологии. 2008. № 4.

2. Акимова Г.Е. Расту, играю, развиваюсь! Занятия с ребенком от рождения до шести лет / Г.Е. Акимова // Екатеринбург, 2004.

3. Артёмкина Т.Е. Авторская методика экспертной оценки сформированности коммуникативных умений младших школьников / Т.Е. Артемкина // EUROPEAN SOCIAL SCIENCE JOURNAL. 2014. № 5–2 (44). С. 171-176.

4. Арушанова А. Г. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы. Дошкольное воспитание. 1999. № 1. С. 85–97.

5. Актуальные вопросы современной педагогики (III): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.). Уфа: Лето, 2013.

6. Бабаева Т. И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников. Т.И. Бабаева, Л.С.Римашевская. Детский сад: теория и практика. 2011. № 1. С.74-85

7. Баряева Л.Б. Учим детей, общаться. Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников с первым уровнем речевого развития: Учебно–методическое пособие / Л.Б. Баряева. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. 144 с. 8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Питер, 2009. 398 с.

9. Бойков Д.И., Бойкова С.В. Учимся дружить: Развиваем навыки коммуникации у детей 5–7 лет: учебно-методическое пособие /Д.И. Бойков, С.В. Бойкова. Санкт Петербург: КАРО, 2015.

10. Бычкова С.С. Формирование умения общаться со сверстниками у старших дошкольников. М.: Аркти, 2011. 96с

11. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 208 с.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы 66 психологического исследования. М.: Академический Проект, 2005.

13. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 14.

14. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии, 2011. №3. С. 17-26.

15. Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 2006. 420 с.

16. Выготский Л.С. Мышление и речь: Сборник / Л.С. Выготский. Москва: АСТ, 2008. 668 с.

17. Гасанова Р.Х. Преемственность ФГТ и ФГОС в системе дошкольного и начального общего образования / Р.Х Гасанова, С.С. Пичугин // Начальная школа плюс: До и После. 2013. № 2.

18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 472 с.

19. Горина Е.А. Диагностика и коррекция навыков общения у младших школьников с нарушением зрения / Е.А. Горина // Социокультурная интеграция и специальное образование. Сборник научных статей. Электронное издание. Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского. Москва. 2015. С. 284-290.

20. Гурко Т. А. Институт семьи в постиндустриальных обществах / Т.А. Гурко // Ценности и смыслы. 2011. №4. 172с.

21. Гуров В.Н. Социальная работа образовательного учреждения с семьей / В.Н. Гуров. М.: Педагогическое общество России, 2012. 320 с.

22. Громова Е.Б. Формирование навыков общения со сверстниками у дошкольников. // Воспитатель ДОУ. № 5. 2010.

23. Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования: монография / И.В. Дубровина. М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2014. 464 с. 24. Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей //Дошкольное воспитание. 2005. № 11. С. 3- 9.

25. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. 67 Мозаика – Синтез, 2008.

26. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. Селиверстова В. И. М., 2011. 58 с.

27. Ковалевский М.М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности М.М. Ковалевкий. М. Либроком. 2011. 152 с.

28. Кравцова Е.Е. Игра детей и игры взрослых. Труды Института психологии им. Л.С. Выготского / Е.Е. Кравцова // РГГУ Выпуск I. Москва, 2001.

29. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. Минск: Университетское, 2002. 120 с.

30. Лавриненко Л. Д. Основы педагогики / Л.Д. Лавриненко. Минск: «Амалфея», 2014. 234с.

31. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2013. 320 с.

32. Методика воспитательной работы / Ред. В.А. Сластенин. М.: Академия, 2012. 144 с.

33. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается/ под ред., Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 2012. 240 с.

34. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностикокоррекционный аспект) / В.М. Минияров. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. 256 с.

35. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. Москва: Апрель пресс, 1999. 352 с.

36. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. М.: Смысл, 2004. 608с.

37. Павлова Л. Ранний возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии / Л. Павлова // Дошкольное воспитание. 2012. № 4.

38. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. Москва: РИМИС, 2008. 436 с. 39. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для 68 вузов / И. П. Подласый. М.: ВЛАДОС–пресс, 2014. 365 с.

40. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. учеб. Заведений / И. П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. 432 с.

41. Развитие общения у дошкольников / под ред. М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 2004. 269 с.

42. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста [электронный ресурс] – режим http://www.b17.ru. (10.03.2017). Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М.: «Педагогика», 2009. 128 с.

43. Санькова О. А. К вопросу формирования коммуникативных умений. 2009. № 10. С. 21-22.

44. Слепцова К.Д. Развитие коммуникативных умений старших дошкольников посредством деловой игры / К.Д. Слепцова // Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе. Сборник материалов Всероссийской научно– практической конференции студентов и аспирантов, посвященной российской детской психологии. Находкин Василий Васильевич, Прокопьева Мария Михайловна: научные редакторы, Ковтун Татьяна Юрьевна: ответственный редактор, 2013. 76 -77 с.

45.Смирнова Е.О. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. 2012. №4 Скитская Л. В. Технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. Уфа: 2013. 70-73 с.

46.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.

47. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: / Л.Д. Столяренко. Изд. 6-е; Ростов – на – Дону: Феникс, 2009. 541 с.

48. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного 69 образования от 01.01.14 // Собрание законодательства Российской Федерации. №33. М.: Эксмо, 2013.

49. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками. М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2012.

50. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. / Э. Эриксон. М.: Флинта, 2006. 342 с

. 51. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск: Элайда, 2010. 316c. 52. Фрейд З. Психоанализ детских страхов: избранные работы / Фрейд З. СПб: Команда «А», 2014. 471с.

53. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж, 2005. 198с.

54. Эльконин Д.Б. Воспитательное значение сюжетно-ролевой игры / Д.Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. 2008. № 8.

55. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1990. 359 с.

56. Эльконин Д.Б. Ролевая игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин // Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2007. С. 105-135. 57. Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры / Д. Б. Эльконин // Детская психология. М., 2007. С. 317-338.

58. Юзбекова Е.А. Ступеньки творчества: Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника: рекомендации для воспитателей ДОУ и родителей. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2006. 128 с

. 59. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. М., 1969. 430 с. 70

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1 Метод наблюдения по схеме Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Обработка данных и анализ результатов

Инициативность.

0	0- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими
1	1 слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми
2	2-средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым
3	3-ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия

Чувствительность к воздействиям сверстника

0	отсутствует: ребенок не отвечает на предложения сверстников
1	слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру
2	средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников
3	высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия

Регистрация поведения детей с помощью протокола позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении

. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений. 71

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Приложение 2 Методика «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной

Цель: изучить сформированность коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, выявить уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации совместной деятельности и осуществления сотрудничества.

Используемый материал: силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих парами, и анализ результата.

Наше исследование по данной методике проводилось по первой серии. Двум детям одного возраста предлагалось по одному изображению рукавички. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Но сначала необходимо пояснить, что детям нужно договориться об узоре рукавичек, а потом уже приступать к рисованию. Каждому ребенку был выдан одинаковый набор карандашей.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики происходит по следующим признакам:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника, аргументировать свою точку зрения;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь в процессе рисования;

— эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное

(игнорируют друг друга, ссорятся).

Уровни продуктивности совместной деятельности, определяемые по степени сходства узоров на рукавичках:

1) Низкий уровень — в узорах явно видны различия или вообще нет сходства. В процессе взаимодействия дети не могли договориться и прийти к общему мнению, каждый настаивал на своем.

2) Средний уровень – наблюдается частичное сходство: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3) Высокий уровень — рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети в процессе рисования активно обсуждали возможный вариант узора, согласовывали друг с другом способ раскрашивания рукавичек; сравнивали и координировали способы действия; следили за реализацией совместно принятого замысла.

Результаты, полученные в ходе проведения исследования по методике «Рукавички» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной

№	Ф.И.	Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества

Приложение 3 Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия). Материал: картинки с изображением ситуаций (Приложение 3). Детям предлагается выполнить 3 задания, в каждом из которых 2 картинки, на которых изображены ситуации, связанные с ребенком и взрослым. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2-ух картинок, соответствующую описанию. Оценивание методики: — 3 балла – ребенок правильно выполнил все 3 задания; — 2 балла – ребенок правильно выполнил 2 задания; — 1 балл – ребенок правильно выполнил только 1 задание. Интерпретация: Оценку 3 балла получают дети, которые четко выявляют различные ситуации взаимодействия, распознают задачи и требования, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях, и выстраивают свое поведение в соответствии с ними. Оценку 2 балла получают дети, которые распознают не все ситуации взаимодействия и, соответственно, вычленяют не все задачи, предъявляемые взрослыми. Поведение таких детей не всегда соответствует правилам ситуации. Оценку 1 балл получают дети, которые почти не распознают ситуации взаимодействия и не вычленяют задачи, предъявляемые взрослыми в этих ситуациях. Такие дети, как правило, испытывают серьезные затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

Методика контекстного общения со взрослым

Задание 1. На какой картинке изображено, что все дети хотят заниматься? Поставь в кружочке рядом с ней крестик.

Задание 2. На какой картинке изображено, что всем детям нравится играть вместе?

Таблица 3

Результаты, полученные в ходе проведения исследования по методике контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

№	Ф.И.	Баллы	Уровень

Методика «Да и нет, не говорите» Е. Е. Кравцовой.

Цель: выявить уровень сформированности контекстного общения с взрослыми у детей 6 -7 летнего возраста.

Материал: комплект вопросов (Приложение 4).

Процедура проведения: методика Е.Е. Кравцовой построена на основе детской игры в фанты. Согласно инструкции ребенок должен отвечать на предлагаемые вопросы, избегая запрещенных слов. Такими запрещенными словами являются: «да» и «нет». Вопросы составляются с таким расчетом, что требуют употребления именно этих слов. Предполагаются, что дети, утратившие непосредственность поведения, смогут перейти от импульсивных ответов, на которые провоцировал прямой смысл задаваемых вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры. В этом случае количество верных ответов становится показателем произвольности дошкольника в общении.

Объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре. Всего ребенку задается 25 вопросов: 20 из которых, являются провоцирующими и 5 нейтральными.

По окончании проведения методики ребенок должен повторить правила, а затем оценить свои ответы, то есть сказать использовал он «запрещенные» слова или нет. Все вопросы и ответы ребенка строго протоколируются. Обработка и интерпретация данных: по результатам работы для каждой возрастной группы вычисляют среднее количество верных ответов и среднее время работы, выделяют самые трудные и самые легкие вопросы, определяют количество детей, правильно оценившее свои ответы.

На оснований полученных данных выявляют уровень сформированности контекстного общения ребенка с взрослыми; рассматривают результативность деятельности детей в работе (количество верных ответов) во взаимосвязи с показателем уровня произвольности в общении со взрослым:

0 — 11 баллов — низкий уровень;

12 — 16 баллов — средний уровень;

17 — 25 баллов — высокий уровень.

(Приложение 4).

Методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в школу? 4. Ты любишь мороженое?

5. Ты видел синее мороженое?

6. Мороженое горькое?

7. Ночью солнце светит?

8. На тебе надето платье (брюки) (называется предмет одежды, который не надет на ребенка)?

9. Зимой трава растет?

10. Трава красная?

11. С кем ты живешь?

12. Твой папа любит играть в куклы?

13. Ты умеешь ходить по потолку?

14. А летать умеешь?

15. Тебя зовут….. (неверное имя)?

16. Ты любишь ходить к врачу?

17. Какого цвета халаты у врачей?

18. Доктор стрижет детей?

19. Ты любишь слушать сказки?

20. Какие сказки ты любишь?

21. Бармалей очень добрый?

22. А Баба-Яга добрая?

23. Кошка боится мышки?

24. Ты сейчас спишь?

25. Коровы по небу летают?

Таблица 4

Результаты, полученные в ходе проведения исследования по методике «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой № Ф.И.

п/№

Ф.И.

Уровень

Приложение 5

Тематические занятия игровых упражнений и сюжетно-ролевых игр

№	Цель занятия	Форма проведения
1	Сплочение группы, снятие напряжения, развитие невербальных средств общения	Игровое упражнение «Мое имя», «Руки знакомятся, руки ссорятся, руки мирятся», упражнение «Колдун» и «Зоопарк»
2	Снятие эмоционального напряжения, развитие коммуникативных навыков	Игровое упражнение «Паровозик», сюжетно-ролевая игра «День рождения»
3	Развитие невербальных средств общения	Игровое упражнение «Передай маску», сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек»
4	Стимулирование речевой активности дошкольника, пополнение активного словаря	Речевая игра «Огуречик», игровое упражнение «Интервью», ролевая игра «Колобок»
5	Стимулирование речевой активности, развитие умения принимать на себя определенную роль, передавать свою мысль	Игровое упражнение «Клубочек», ролевые игры «Робинзон», «Волшебник»
6	Развитие умения согласовывать свои действия с действиями сверстников, стимулирование речевой активности	Игровое упражнение «Давай поговорим», сюжетно-ролевая игра «Автобус»
7	Развитие умения слушать другого, умения принимать на себя определенную роль	Игровое упражнение «Испорченный телефон», сюжетно-ролевая игра «Театр»
8	Развитие умения договариваться, прислушиваться к мнению другого	Игровое упражнение «Небоскреб», игры-ситуации
9	Стимулирование речевой активности дошкольника, развитие умения принимать на себя роль и соответствовать ей	Игровое упражнение «Сиамские близнецы», иградраматизация «Теремок»
10	Согласование сюжета и замыслов в процессе игры, развитие фантазии и воображения	Игровое упражнение «Совет волшебника», игра-фантазирование «Красная шапочка»
11	Стимулирование речевой активности дошкольника, развитие умения принимать на себя роль и соответствовать ей	Игровое упражнение «Поварята», сюжетноролевая игра «Гости»

Время Развития