Автор: Лысенко Галина Михайловна
Современная система здравоохранения требует от медсестры не только технической компетентности, но и глубокой профессиональной зрелости. Умение не просто «выполнять», а осмысливать действия — основа безопасной, этичной и эффективной сестринской помощи. Студенты, прошедшие обучение по старым методикам, часто уверенно ставят уколы, измеряют давление, делают перевязки, но не могут объяснить, почему именно так, что может произойти при ошибке, как интерпретировать изменения в состоянии пациента.
Это не недостаток знаний — это недостаток критического мышления. И именно педагогическая среда должна стать тем пространством, где оно формируется.
Цель этой статьи — представить проверенные на практике педагогические стратегии, направленные на развитие у студентов способности анализировать, обосновывать и принимать решения в сестринской практике, а не следовать шаблонам.
Критическое мышление — это целенаправленный рефлексивный процесс, включающий анализ информации, выдвижение предположений, оценку доказательств и принятие обоснованных решений на основе этих данных. В контексте сестринского дела оно выражается в способности:
— Интерпретировать клинические данные (температура, пульс, поведение пациента);
— Выявлять несоответствия между симптомами и стандартными протоколами;
— Прогнозировать риски и последствия своих действий;
— Отстаивать своё мнение, основанное на знаниях, даже если оно отличается от мнения коллег;
— Принимать этические решения в условиях неопределённости.
Пример:
Студент видит, что у пациента после операции температура 38,2 °C.
— Без критического мышления: «Нужно дать жаропонижающее — так написано в инструкции».
— С критическим мышлением: «Повышение температуры на 12-й час после операции — возможная нормальная реакция организма. Есть ли другие признаки воспаления? Были ли назначены антибиотики? Прежде чем применять лекарство, необходимо сообщить об этом врачу».
Разница между исполнением и осмыслением — разница между техникой и профессией.
Традиционная модель обучения в медицинских колледжах базируется на принципе: «Показать — показать — повтори — запомни».
Студенты заучивают алгоритмы: «как делать инъекцию», «как измерять давление», «как ухаживать за пролежнями». Это даёт уверенность в знакомых ситуациях, но при возникновении нестандартных условий — отказ пациента, неожиданные симптомы, противоречивые данные — студент теряется. Он не умеет задавать вопросы, не различает значимую информацию от второстепенной, не осознаёт последствий своих действий.
Такой подход формирует исполнителей, а не профессионалов.
Практические стратегии развития критического мышления
1. Переход от «как» к «почему». На каждом практическом занятии заменяйте инструкции вопросами:
«Почему вы выбрали именно эту вену?»
«Что произойдёт, если не сменить бельё пациенту с нарушением чувствительности?»
«Почему нельзя сразу давать жаропонижающее при температуре 37,5 °C у пожилого человека?»
Не бойтесь пауз. Дайте студентам время подумать. Первые ответы будут шаблонными. Но если вы продолжите:
«Что может подтвердить или опровергнуть твою гипотезу?»
«А есть ли другой вариант?»
«А почему ты так думаешь?» —
начинается настоящая рефлексия.
Использование клинических кейсов: замените стандартные тренировки анализом реальных или смоделированных ситуаций.
Пример кейса:
Пациентке 78 лет, перенесла инсульт, не говорит, не ест, лежит без движения. На 3-й день после операции поднялась температура до 38,5 °C. Врач назначил антибиотик. Студентка, выполняя назначение, замечает: нет ни кашля, ни одышки, ни покраснения раны. Она решает не давать антибиотик, а сообщить старшей медсестре.
Вопросы для обсуждения:
Что она сделала правильно?
Почему?
Что могло бы случиться, если бы она просто выполнила поручение?
Какие ещё данные нужно собрать?
Кейсы можно использовать на теоретических занятиях, в ролевых играх и в качестве домашнего задания с защитой своей точки зрения.
3. Обратная связь как инструмент осмысления
Не говорите: «Молодец, всё сделал правильно».
Говорите:
«Ты сделал укол — хорошо. Но расскажи, почему ты выбрал именно такой угол введения? Что ты заметил в состоянии вены? Как ты понял, что пациент готов к процедуре?»
Это помогает студенту увидеть логическую цепочку своих действий, а не просто получить оценку.
4. Проблемные ситуации и «запутанные» сценарии
Создавайте ситуации, в которых нет однозначного ответа:
Пациент отказывается от лечебной физкультуры: «Мне больно, я не хочу».
Молодая мама просит не рассказывать о диагнозе ребёнка — она боится.
Старший медбрат говорит: «Ты всё делаешь неправильно — так у нас всегда было», хотя это противоречит современным протоколам.
Такие сценарии учат не бояться сомневаться, отстаивать свою точку зрения, искать компромисс между правилами и человечностью.
5. Рефлексивные дневники
Вводим рефлексивные записи после практики:
«Сегодня я делала перевязку. Я думала, что всё делаю правильно, но потом заметила, что пациент сжимает руку. Я не спросила почему. Было страшно спрашивать — вдруг он подумает, что я плохо разбираюсь в своём деле. Теперь я понимаю: мой долг — не только делать, но и слышать».
Такие записи — мощный инструмент самопознания. Они помогают студенту увидеть свои эмоции, страхи, предубеждения и переосмыслить их.
Формирование «культуры вопросов»
Объявляем правило:
«На моих занятиях нет глупых вопросов. Только глупое молчание».
Поощряйте любые вопросы — даже самые «простые». Иногда именно вопрос «А зачем это делают?» открывает целую цепочку понимания.
После 1,5 лет применения описанных методов в группах с 1-го по 4-й курс были зафиксированы следующие изменения:
Студенты стали чаще задавать уточняющие вопросы перед началом процедуры (рост на 67 % по результатам наблюдений).
Увеличилось число случаев, когда студенты приостанавливали работу и обращались за консультацией, даже если это не было обязательным требованием (в 42 % случаев по сравнению с 9 % ранее).
Сократилось количество ошибок, вызванных автоматизмом (например, неправильная интерпретация боли, некорректное определение уровня гипоксии).
Повысилась самооценка и профессиональная идентичность: студенты начали говорить: «Я не просто выполняю, я понимаю».
Один из выпускников написал в отзыве:
«Я больше не боюсь говорить “я не уверена”. Я научилась спрашивать — и это сделало меня лучшей медсестрой».
Критическое мышление — это не врождённый талант. Ему можно и нужно учиться. И делать это нужно с первого курса, при решении каждой практической задачи, в каждом диалоге с пациентом, в каждом обсуждении.
Мы не готовим медсестёр, которые будут «делать, как написано». Мы готовим тех, кто будет думать, когда написанного недостаточно.
Потому что в реальной жизни пациенты не читают протоколы. Они живут, страдают, боятся, надеются.
И им нужна не просто квалифицированная рука —
а ум, сердце и мужество того, кто умеет не просто выполнять, а осмысливать.
Цель педагога — не создать идеального исполнителя, а воспитать профессионала, способного принимать ответственные решения — даже тогда, когда никто не смотрит.
Список источников
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 34.02.01 «Сестринское дело» // Министерство просвещения РФ, 2022.
Аксенова Е. Ю. Критическое мышление как профессиональная компетенция медицинской сестры / Е. Ю. Аксенова, О. В. Петрова // Сестринское дело. — 2021. — № 3. — С. 32–36.
ВОЗ. Сестринское дело и акушерство: основные компетенции для практики // Всемирная организация здравоохранения, 2020. — 84 с.
Пол Р., Элдер Л. Критическое мышление: природа критического и творческого мышления // Журнал «Образование в процессе развития», 2016. — Том 40(1), стр. 34–41.
Национальные клинические рекомендации РФ. Реабилитация пациентов после инсульта // Минздрав России, 2023. — 112 с.
Кузнецова, Н. А. Психолого-педагогические основы формирования критического мышления у студентов медицинских колледжей / Н. А. Кузнецова // Педагогика и психология в системе образования. — 2022. — № 4. — С. 45–51.
Левина, Е. С. Воспитательная работа в медицинском колледже: от формальностей к культуре сострадания / Е. С. Левина. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2022. — 192 с.
Бейер, Б. К. Критическое мышление // Таксономия Блума: ретроспектива сорока лет / Под ред. Н. Ф. Смита. — Чикаго: Национальное общество изучения образования, 1987. — С. 24–45.
Медведева, И. В. Использование клинических кейсов в обучении сестринскому делу / И. В. Медведева // Медицинское образование и профсоюзы. — 2023. — № 2. — С. 28–31.
Смирнова, А. В. Рефлексия как технология формирования профессиональной компетентности будущих медсестёр / А. В. Смирнова // Вестник высшего профессионального образования. — 2021. — № 1. — С. 78–82.