Автор: Шумская Светлана Витальевна
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С АУТИЗМОМ.
Проблема раннего детского аутизма обусловлена не только высокой частотой данной патологии развития, но и большим процентом детской инвалидности. Все более очевидной становится целесообразность разработки психологической помощи, в полной мере удовлетворяющей нужды и потребности как ребенка с ранним детским аутизмом, так и его семьи. Систематическая комплексная работа с детьми с ранним детским аутизмом содержит адекватную социально-психолого-педагогическую коррекционную работу с самим ребенком, а также систематическую работу с родителями, такая работа помогает детям адаптироваться в обществе и обучаться в обычной школе.
Аутизм — тяжелое нарушение психического развития, при котором прежде всего страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Поведение детей с аутизмом характеризуется также жесткой стереотипностью: от многократного повторения элементарных движений, таких как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов и нередко деструктивностью: агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.
Клинико—психолого—педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов:
1) аутизм с аутистическими переживаниями;
2) стереотипное, однообразное поведение с элементами
одержимости;
3) своеобразные нарушения речевого развития [5].
Каннер считал, что детский аутизм не обусловлен умственной отсталостью. Некоторые из его пациентов имели блестящую память, музыкальную одаренность; типичным для них было серьезное, интеллигентное выражение лица. Однако дальнейшие исследования показали, что, хотя часть аутичных детей действительно имеет высокие интеллектуальные показатели, в очень многих случаях детского аутизма мы не можем не видеть глубокой задержки умственного развития.
Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях.
Исследования показывают, что, хотя формально раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, оно необычно с самого их рождения. После первого года жизни это становится особенно явным: трудно организовать взаимодействие, привлечь внимание ребенка, заметна задержка его речевого развития. Самый тяжелый период, отягощенный максимумом поведенческих проблем — самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью поведения, страхами, агрессией — отмечается с 3 до 5-6 лет. Затем аффективные трудности могут постепенно сглаживаться, ребенок может больше тянуться к людям, но на первый план выступает задержка психического развития, дезориентированность, непонимание ситуации, неловкость, негибкость, социальная наивность. С возрастом неприспособленность в быту, несоциализированность становятся все более явными [3].
О.С. Никольская предлагает следующую классификацию детского аутизма:
1 группа – для детей данной группы характерна абсолютная отрешенность, дистанцированность, что делает эту форму самой тяжёлой из всех групп аутизма. В этой группе у детей отсутствует способность к говорению, речь проявляется лишь в отдельных случаях сильных эмоциональных переживаний в виде коротких слов или однотипных фраз. В речи присутствует большое количество звуков неречевого характера: свист, щебетание, бормотание какого—либо слога. Дети этой группы не реагирует на такие внешние раздражители, как боль, холод, голод, не испытывают чувства страха. Не способны к целенаправленной деятельности, пассивны, стереотипны, склонны к аутоагрессии, доминируют монотонные действия, часовые повторения одного и того же действия или фиксация на объекте в течение нескольких часов.
2 группа – дети с активным отвержением окружающего мира. В речи присутствуют эхолалии. О себе говорят в третьем лице: просьбы высказывают криком или показывают на интересующий предмет пальцем. Слабое развитие моторики не позволяет им соблюдать координацию движений, приобретать навыки ловкости. В некоторых случаях, имея повышенный интерес к какому—либо предмету (животному и т.п.) такие дети способны проявить высокий уровень мастерства. Их мыслительная деятельность характеризуется предметностью, абстракция им недоступна. Проявляют фиксацию на определённых предметах или явлениях. Могут существовать только в узких рамках расписания, обстановки, графике, нарушение которых вызывает страхи, панику и т.п.
3 группа – дети с погружением в аутистические интересы. Дети этой группы много говорят и часто цитируют большие тексты любимых произведений. У них отсутствует способность инициировать общение и поддерживать диалогическое взаимодействие, способность прислушиваться к смыслу сказанного другим человеком. Речь торопливая, говорят как бы «захлебываясь», отличается сложностью и интеллектуальностью. В разговоре смотрят на собеседника, но обращаются не к конкретному человеку, а к человеку вообще, не учитывая личности и интересов партнера по общению. Таких детей называют «книжными», т.к. у них очень рано проявляются навыки к запоминанию необычной информации в большом количестве, богатый словарный запас, но лишь на определённую тему. У них отсутствуют навыки самообслуживания, организованность и упорядоченность бытовой сферы. Дети пассивны, не стремятся к познанию нового, а, напротив, избегают его.
4 группа – дети, с которыми трудно организовать общение и взаимодействие. Речь тихая, нечёткая, имеются попытки поддерживать диалог. Может активно реагировать на эмоционально окрашенную ситуацию, но при этом не может квалифицировать это явление, образ, особенности действия с предметом, который вызвал интерес. У таких детей проявляется высокая чувствительность, проявляется способность к установлению зрительного контакта. Они готовы обратиться за помощью. В стереотипном поведении доминирующим мотивом является соответствие образцам, заданным взрослыми. Поэтому эти дети не способны обманывать, хитрить, что—то скрывать [1].
Эти группы представляют собой разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми. При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия. И точно так же при ухудшении внутренних и внешних обстоятельств мы можем наблюдать, как упрощаются и переводятся в пассив эти формы, как происходит переход к более примитивным способам организации жизни, к еще более глухой «обороне» от нее.
В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Великобритании «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практическое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь оперантное обучение и программа ТЕАССН.
Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50–60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты.
ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50%. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже в очень тяжелых случаях аутизма. Цель — добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» — достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных, условиях.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов, большое значение отводится комплексности — постоянному взаимодействию педагогов, психологов, врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими расстройствами представляется весьма проблематичным [7].
Комплексная клинико-психолого-педагогическая коррекция РДА.
В практике отечественной детской психиатрии психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе. Результаты психологического исследования используются врачом при формулировании диагноза. Психолог активно включается в процесс коррекционной работы и выступает в нем как партнер врача. В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополняют друг друга, осуществляя различный подход к решению.
Опираясь на данные врача и психолога, педагог ведет собственную работу, определяет конкретные задачи обучения и вырабатывает методику работы. Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по коррекции поведения ребенка. Особые трудности поведения и интеллектуальной деятельности детей, выявляемые на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психолога. В этом случае психологическая коррекция, аналогично медикаментозной терапии, становится средством устранения расторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов, методом профилактики.
При поддержке специалистов родители имеют реальную возможность оставить ребенка в семье, обеспечив ему оптимальные условия для роста и развития, и не отдавать его в специализированное учреждение, лишив главного — родительской любви и заботы. Семье, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, также необходима помощь для того, чтобы адаптироваться к полноценной жизни в обществе [2].
В качестве примера можно отметить следующие этапы комплексной клинико-психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма:
1. Психологическая коррекция: установление контакта со взрослыми; смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов; стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками; формирование целенаправленного поведения; преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений.
2. Педагогическая коррекция раннего детского аутизма: формирование активного взаимодействия с педагогом; пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, формирование навыков изобразительной деятельности).
3. Медикаментозная коррекция раннего детского аутизма: поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.
4. Работа с семьей: психотерапия членов семьи; ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка; составление индивидуальной программы воспитания и обучения аутичного ребенка в домашних условиях; обучение родителей методам воспитания аутичного ребенка [4].
Ранний детский аутизм — одно из сложнейших нарушений психического развития, при котором наблюдаются прежде всего расстройства процессов коммуникации, неадекватное поведение, трудности формирования эмоциональных контактов с внешним миром и окружающими людьми.
Несмотря на то, что причины детского аутизма еще недостаточно изучены, необходимо отметить, что в случае ранней диагностике ребенка, может быть поставлен или исключен диагноз раннего детского аутизма. Для специалистов и родителей важно понимание природы аутизма. Ребенок-аутист нуждается в постоянном, квалифицированном медико-психолого-педагогическом сопровождении. Без своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи значительная часть детей с синдромом РДА становится необучаемой и неприспособленной к жизни в обществе. И наоборот, при ранней коррекционной работе большинство аутичных детей можно подготовить к обучению, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
Наиболее эффективна коррекционная работа, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с РДА навыкам бытового поведения. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.
Список литературы:
1. Захарова, Н. Л. Специальная психология : учебное пособие / Н. Л. Захарова. — Москва : Директ-Медиа, 2019. — 39 с. — ISBN 978-5-4499-0548-2.
2. Московкина, А. Г. Семейное воспитание детей с различными нарушениями в развитии : учебник / А. Г. Московкина ; под редакцией В. И. Селиверстова. — Москва : Владос, 2015. — 262 с. — ISBN 978-5-691-02176-3.
3. Никольская О.С Аутичный ребенок [Текст] : Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — Москва : Теревинф, 1997. — 341 с. : ил.; 20 см + [1] отд. л. ил.; ISBN 5-88707-005-6
4. Пилипенко, А. В. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии: Учеб. пособие. [Текст] / А. В. Пилипенко. – Владивосток: Мор. гос. ун-т, 2008 – 45 с.
5. Подольская, О.А. Основы коррекционной педагогики и психологии: учебное пособие / О.А. Подольская, И.В. Яковлева. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2018. – 169 с. ISBN 978-5-4475-9772-6.
6. Рудик, О.С. Как помочь аутичному ребенку: методическое пособие: [16+] / О.С. Рудик. – Москва: Владос, 2020. – 208 с. ISBN 978-5-00136-066-7, 978-5-691-02066-7
7. Рудик, О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком: книга для педагогов / О.С. Рудик. – Москва: Владос, 2021. – 190 с. ISBN 9785001360667
8. Специальная педагогика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / [Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.]; под редакцией Назарова Н. М. — 10-е издание, стереотипное. — Москва : Академия, 2010. — 400 с. — (Высшее профессиональное образование). — ISBN 978-5-7695-7572-3Н.М.Назаровой. – 10-е изд., cтер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 400 с.