Автор: Семёнова Светлана Владимировна
Орфографическая грамотность учащихся — одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении долгого времени. Но, несмотря, на её возраст, проблема орфографической зоркости до сих пор не решена окончательно.
Сегодня средства массовой информации, периодические издания, а часто и издания художественной литературы не являются образцом грамотного литературного русского языка, поэтому большая ответственность ложится на учителей начальной школы. Именно они должны стать для учеников образцовыми носителями красивой, грамотной, русской речи.
В соответствии с требованиями ФГОС НОО особое внимание уделяется формированию навыка функциональной грамотности. От этого зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме .
Но как научить ребенка грамотно писать? Почему часто обнаруживается несоответствие между хорошим знанием детьми орфографических правил и безграмотностью их творческих работ? Каковы способы усвоения орфографии в начальной школе? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Такие вопросы встают перед каждым учителем, стремящимся добиться орфографической грамотности своих учеников. Сил и времени на формирование у школьников орфографических навыков тратится много, но результат не всегда удовлетворителен. Поэтому, одной из главных задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задача найти новые эффективные приёмы формирования орфографической грамотности.
Цель данной статьи определить пути успешного обучения правописанию младших школьников.
ГлаваI. Теоретические аспекты формирования навыков грамотного письма младших школьников
Формирование у школьников прочных навыков письма – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, способность усваивать родной язык в письменной форме.
В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии. Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен. Это необходимо для того, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность правил, конкретных написаний и способов проверки орфограмм.
В исследованиях М.М.Разумовской доказана эффективность обучения орфографии, если в его основу положена система работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной реализацией принципов правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при письме единицы языка. В лингвистике и в методике пока еще не сложилось единого определения орфограммы. Л.Л. Касаткин, П.А. Леконт определяют орфограмму как такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу ].
Орфограмма — это «написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; в орфограмме всегда не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий» .
В определении П.С. Жедек подчеркивается незаданность написания произношением: «Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух».
В сущности, эти определения идентичны, поскольку указывают на отличительную особенность орфограмм: если есть выбор графических знаков (букв), значит, есть орфограмма.
Словом «орфограмма» младшие школьники начинают пользоваться уже на самых ранних этапах обучения письму. Еще в период обучения грамоте опытный учитель включает в письменные упражнения первоклассников не только такие слова, как «дом», «слива», «кукла», так называемые алфавитные или фонетико-графические написания, основанные на прямом соотношении между звуками и буквами, — но и слова типа «снег», «ежик», в которых существует разница между произношением и написанием. Это делается для того, чтобы у ребенка не возникла иллюзия благополучия.
Важно, чтобы ученик, улавливая несоответствие в произношении и написании отдельных слов, понял, что для грамотного письма недостаточно знания алфавита, необходимо освоение и других законов письма. Именно поэтому большинство учителей учат детей буквально с первых шагов находить проблемные места в словах через установление разницы между звуковой и графической формой слова. Ученики подчеркивают эти места, вслед за учителем называют их «орфограммами» и в дальнейшем свободно оперируют этим термином.
Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.
Научить детей видеть орфограммы — значит сформировать «орфографическую зоркость». По определению М.Р. Львова, «орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы.
Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)» .
Впервые термин «орфографическая зоркость» встречается в трудах методиста и педагога конца XIX века В.П. Шереметевского. Отмечая неразвитость зрительной памяти учащихся, даже полное ее отсутствие, неспособность учащихся противопоставить зрение слуху, В.П. Шереметевский говорил о необходимости развивать у них внимание к написанному слову, рекомендовал проводить упражнения, которые развивают именно «память зрения» и орфографическую зоркость. Именно в этом узком прямом смысле первоначально понималась орфографическая зоркость — как умение, способность только с помощью зрительного восприятия обнаружить определенную орфограмму, вызывающую затруднение при письме.
В последующие годы понятие орфографической зоркости расширилось: под орфографической зоркостью стали понимать умение заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм — зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок). При таком понимании орфографической зоркости в ее содержание входит не только обнаружение орфограмм, но и их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими правилами.
Для развития орфографической зоркости нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать учащегося от содержания того, что он пишет.
В процессе специально организованной работы у учащихся вырабатывается орфографическая зоркость как первичный элемент самоконтроля. Умение списывать слово без ошибки, сверять списанное с текстом книги, с написанным на доске, определять орфограмму — все это постепенно переходит в умение замечать малейшие отклонения от нормы, видеть образ слова в его правильном написании. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма, привычка контролировать себя не только после завершения письма, но и до написания.
Таким образом, понятия «орфограмма», «орфографическая зоркость» являются составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка, который заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их; в способности и привычке учащихся следить за правильностью написания; в умении проверять написанное и находить ошибки.
Глава 2. Практические аспекты реализации методов и приёмов формирования орфографической грамотности
2.1. Традиционные методы и приёмы формирования орфографической грамотности
В формировании орфографического навыка М.Р. Львов выделяет две ступени, которые должен пройти школьник:
постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
решение ее (выбор письменного знака в соответствии с правилом) .
По традиционной методике работа учителя ведется стереотипно: дети сначала учат правило, затем выполняют различные упражнения, позволяющие закрепить данное правило.
В результате ребенок с успехом выполняет определенное задание – скажем, вставить пропущенную букву и объяснить ее написание. Ученик правильно определяет тип орфограммы, затем, как правило, умело подбирает проверочные слова, но когда дело доходит до диктантов и творческих работ, делает ошибки, нередко – очень много.
Одно из объяснений в том, что за ученика сделали самое главное – выделили орфограмму. То есть, в формировании орфографического навыка был пропущен начальный этап: развитие способностей детей к самостоятельному обнаружению в словах мест, которые нужно писать по правилам.
Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость».
Именно отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из причин допускаемых ошибок. Это «сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» [6].
По утверждению М. Р. Львова, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45 % орфограмм в тексте и лишь в отдельных случаях там, где учитель системно работает над формированием орфографической зоркости – 70 – 90 % .
Иными словами, нужно научить школьника безошибочно определять место орфограммы. В потребности узнать, что писать, и состоит орфографическая зоркость.
Нельзя не согласиться с В.В. Репкиным, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы» . Систематическое подсказывание ученику трудных мест в словах порождает орфографическую слепоту.
Работы М. Р. Львова, П. С. Жедек, Н. М. Бетеньковой убеждают в том, что можно научить находить подавляющее число орфограмм еще в первом классе, в момент обостренного внимания к слову, когда оно впервые пишется и читается учеником.
С точки зрения фонематической концепции русского правописания П.С. Жедек определяла орфографическую зоркость как «умение различать, какой звук находится в сильной позиции и однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции и может быть обозначен разными буквами при том же звучании» .
В практике преподавания русского языка в начальных классах используются следующие традиционные методы и приёмы формирования орфографической грамотности:
знакомство с новыми словами;
запись слова с проговариванием;
подбор однокоренных слов;
подбор синонимов и антонимов (одним из эффективных приемов словарно-орфографической работы является подбор синонимов и антонимов; например, синонимы: автомобиль-машина; антонимы: вверх- вниз);
составление словосочетаний с данным словом;
составление предложений со словарными словами (при этом виде работы закрепляются навыки правописания, обогащается словарь учащихся и усваивается синтаксический строй речи);
составление словариков (все новые словарные слова следует записывать в словарики, где в словах дети указывают знак ударения и подчеркивают трудные орфограммы);
запись слов по алфавиту (знание детьми алфавита дает возможность использовать это в работе над словарными словами: предлагается переписать слова в тетрадь и расположить их в алфавитном порядке);
словарный диктант,орфографический диктант (учащиеся под диктовку учителя записывают слова с орфограммами);
запись слов или словосочетаний каллиграфическим почерком – это способствует сосредоточению внимания, фиксации в памяти ребенка формы слова, позволяет припомнить соответствующее правило правописания.
Анализируя эту методику, установлено, что упор в ней делается на механическое запоминание орфограмм в них путем многократного повторения этого слова в различных упражнениях. Здесь задействованы такие виды памяти ребёнка как: слуховая — запоминании на слух фонем в морфемах, зрительная — письмо по слуху и при списывании, речедвигательная (кинестетическая) — послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи, и моторная — многократная запись одного и того же слова. Однако, такое запоминание, не подкрепленное привлечением образной и словесно-логической памяти, не даёт прочного и длительного сохранения информации в памяти .
Исходя из вышесказанного и опираясь на психолого-физиологические особенности данного возраста учащихся, можно сказать, что для успешного запоминания слов с орфограммами, необходимо наряду с традиционной моделью передачи знаний, ввести нетрадиционные методы и приёмы формирования орфографической грамотности, которые будут направлены на развитие памяти и активизацию мыслительной деятельности учащегося.
2.2. Нетрадиционные методы и приёмы формирования орфографической грамотности
Для целенаправленного и систематического развития интеллекта, самостоятельности учащихся, а также повышения уровня грамотности, следует применять современные педагогические технологии, направленные на активизацию и интенсификацию познавательного процесса, на повышение качества знаний и в итоге – на саморазвитие личности. К нетрадиционным приемам формирования уровня орфографической грамотности являются:
1.Приём «Графические ассоциации»
Графические ассоциации или рисунки-образы, — устанавливаем графическую связь между словом и образом (зовем на помощь эмоционально окрашенные зрительные образы).
Данный приём реализуется под следующим девизом:
«Слово трудное попалось –
Это, братцы, не беда.
Нарисуем в слове букву –
Не забудем никогда».
Эти задание наиболее эффективны для тех детей, у кого лучше развита зрительная память. Для запоминания особенно «трудных» слов не следует «жалеть» на уроке нескольких минут для того, чтобы обсудить, на что похожа данная буква и какие ассоциации вызывает у детей данное слово.
Итак, проговорив 1-2 минуты, как графически можно изобразить опасную букву, предлагаем ребятам творческое домашнее задание: придумать и зарисовать на листах-опорах свой рисунок – образ к данному словарному слову. В результате ребенок обязательно запомнит данную орфограмму, так как и на уроке, и дома думал о ней. Необходимо отметить, что часто в своих ответах одним или двумя вариантами дети не ограничиваются.
Очень разнообразно представлены словарные слова с картинками для быстрого запоминания в книге Ушаковой О.Д. «Напиши диктант без ошибок!» .
Важно! Нельзя навязывать учащемуся конкретную ассоциацию непроверяемой орфограммы (буквы), необходимо предоставить свободу выбора ребенку как субъекту собственной познавательной деятельности.
2.Приём «Письмо по памяти»
1) записать по памяти слова, обозначающие названия инструментов (молоток, лопата, топор и т.д.);
2) записать по памяти слова, в написании которых нужно записать в безударном слоге гласную букву е. и т.д.;
3) записать словарные слова, которые начинаются с каждой буквы слова «конёк» и т.п.
3.Составление этимологических словарей «К истокам слова»
Этимологическая справка содержит информацию о происхождении слова, помогает «прояснить» исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное правописание.
Совместная деятельность учащихся по работе с дополнительными источниками информации (сбор справок об истории происхождения слова) и коллективное составление словарика «К истокам слова» благотворно влияет и на усвоение правописания «трудных» слов на основе стремления к самопознанию.
Особая ценность данного приема работы состоит стимулировании поиска истории происхождения слова самим ребенком. Но важно помнить, что этимологические справки должны быть доступны для восприятия младшими школьниками
Проиллюстрируем данный приём примером из практики:
Индюк.
Распускает хвост павлином,
Ходит важно господином,
По земле ногами – стук,
Как зовут его — …
Этимология слова.
Индюк – слово заимствовано из польского языка. В словарях отмечается с середины 19 века. Птица получила имя по месту, откуда была завезена в Европу — Индия.
Индюк – Индия.
Однокоренные слова.
Индюк – индюшка, индюшонок, индюшатник, индюшечий, индюшачий.
Пословицы, поговорки.
Надулся как индюк.
Ничего не жди от индюка, который думает, что он орёл.
Описанные виды работы способствуют закреплению полученных школьниками знаний об этимологии слов, умению членить слова на морфемы как в современном, так и в историческом плане, навыка сопоставлять созвучные слова по значению (а значение слова выводить из его происхождения), знаний о правописании словарных слов .
4.Приём «Ребусы»
При работе со словарными словами использование ребусов, шарад дает возможность зафиксировать в памяти правильное написание изучаемых слов в непроизвольной форме.
Все приведенные приемы и средства также способствуют развитию познавательной активности, самостоятельности, творческого мышления младших школьников.
5. Приём «Лесенки слов»
Составление кроссвордов со словарными словами – одно из любимых домашних заданий. А потом ребята на уроке обмениваются кроссвордами с друг другом и таким образом закрепляют знания правописания словарных слов. Этот прием работы даёт возможность сделать учебный процесс увлекательным и интересным, а значит и повышает учебную мотивацию.
6. Приём «Щёлкаем орешки» (лексический диктант)
Лексические диктанты дети воспринимают как загадки и дали этому виду работы свое название: «щелкаем орешки».
7. Приём «Лишнее слово»
«Лишнее слово» можно проводить как подведение к новому материалу. Например, изучая имена существительные одушевленные и неодушевленные предметы, предлагаем слова: сорока, петух, ворона, дорога и просим найти лишнее слово с обоснованием своего выбора.
Находя и аргументируя «лишнее» слово, дети превосходно развивают креативное мышление.
8.Прием «Зовём на помощь иностранный язык»
Данный прием основан на сопоставлении лексемы (слова с непроверяемым написанием) с «материнской» лексемой — иностранным словом, которое было транслитерировано.
Нередко непроверяемая гласная русского аналога в иноязычном варианте произносится отчетливо, так как находится под ударением:
деликатЕс = делИшес (англ.);
металлИческий = мЕталл (англ.);
портрЕт = пОртрит (англ.)
9.Приём «Фонетические ассоциации»
Следующий прием работы с использованием мнемотехники: фонетические ассоциации. Метод звуковых ассоциаций использован при составлении четверостиший автором книги «Словарь в стихах» Е.З. Солдатовой [12].
Методом данных ассоциаций дети составляют предложения со словарным словом, которые созвучны по звучанию и правописанию с другим словом в предложении.
Запоминая такие фразы, учащиеся практически не делают ошибок в этих словарных словах.
Недостатком этого метода является нагромождение фраз при подборе созвучий к словам с двумя и более непроверяемыми буквами. В каком случае рекомендуется воспользоваться комбинированным методом.
Комбинированный метод — это использование при запоминании словарного слова и графических, и фонетических ассоциаций одновременно в том случае, если в этом слове содержится несколько непроверяемых букв.
Приветливо (2 и — протянутые ладошки для приветствия).
Приветливо ворон воркует.
10.Приём «Дровосек»
Прием «Дровосек» основывается на методе дробления словарного слова на значимые части
1) В-ОК-ЗАЛ = Около ЗАЛа ожидания есть здание; все, что прилегает к этому залу ожидания, называется вокзалом;
2)ПЕС-СИ-МИ-СТ = даже музыкальный пес не развеселит такого человека: ПЁС + нота СИ + нота МИ;
3) ИНТ-ЕЛ-ЛИ-ГЕНТ = ЕЛ ЛИ ИНТЕЛЛИГЕНТ?
4)ДИВИЗИЯ – комдив = командир дивизии;
5)СЕКРЕТАРЬ – генсек = генеральный секретарь;
6)БАТАРЕЯ, БАТАЛЬОН – комбат = командир батареи/ командир батареи;
11.Орфографические пятиминутки.
Развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если использовать и такое средство, как рифмованные упражнения, загадки, например, они учат видеть трудные случаи правописания в текстах:
Шубка, шапка и мороз,
Мальчик Коля, кот Барбос,
Анна, лестница, весна,
Класс, машина, тишина.
Много разных орфограмм
Отыскать придется вам.
Рифмовки читаются сначала хором, орфографически, а затем – орфоэпически. Дети находят орфограмму и объясняют ее.
Орфографическую зоркость детей обостряют рифмовки с элементами какографии. Как пишет М.Р.Львов, «орфографическая зоркость» предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки и чужие) [6].
Здесь ошибки отыщите,
В чем причина их скажите:
«лыжы мы купили,
полыжне ходили,
да не накотались,
лыжы вдрук сламались!»
На базе рифмовки можно проводить зрительные, зрительно-слуховые диктанты по памяти, комментированное письмо, проверочные работы. Используя рифмовки, мы, действительно, развиваем слуховые и зрительные восприятия [2].
13.Диктант — игра «Кто больше запомнит» (по методике Л.П.Федоренко).
Данная игра способствует развитию оперативной памяти. Диктант – игра заключается в распространении предложений, восстановлении пропущенных слов, восстановлении предложений из данных слов, восстановлении деформированного текста. Причем, «количество слов в записи предложений должно постепенно увеличиваться, что создает нагрузку на речевую память, которую, только нагружая и можно развивать» [3].
14.Приём«Письмо ученому соседу».
Цель работы – развить умение систематизировать собственную деятельность, учить исправлять и предупреждать ошибки.
Ученики пишут друг другу письма по схеме, которую предложила Н.Г. Алдакаева в статье «Работа над ошибками» .
15.Изучение орфограмм с помощью конфетных обёрток.
Данный приём направлен на активизацию познавательной деятельности учащихся при формировании орфографической зоркости и на повышение уровня грамотности, для которой ключевым моментом является умение находить в словах орфограммы. Это приём можно применять на начальных этапах(1- 2 класс), чтобы привлечь внимание младших школьников к данной проблеме.
Как показывает опыт, все перечисленные приемы развития орфографической зоркости дают хорошие результаты, если ведутся целенаправленно и систематически. Только в результате постоянных тренировок умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.
Заключение
В соответствии с требованиями ФГОС НОО на уроках русского языка особое внимание уделяется формированию навыка функциональной грамотности [11].
В начальной школе изучается почти половина всех орфограмм, предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется.
Написание словарных слов — это одна из проблем, с которой сталкиваются ученики в начальной школе.
Практика показала, что работа над орфограммами, ориентированная только на механическое запоминание слов, заучивание правил, малоэффективна.
Для организации эффективной деятельности учащихся по формированию орфографической грамотности, в данной статье предлагается наряду с традиционной методикой использовать нетрадиционные методы и приёмы запоминания орфограмм в словах, дающие прекрасные результаты.
Работа по усвоению слов с непроверяемым написанием при применении этимологического анализа, формировании ярких ассоциаций, способствует прочному запоминанию словарного слова и развитию творческих способностей учащихся.
Следует отметить, что не все слова с непроверяемым написанием можно запоминать с помощью мнемотехнических приемов, т. к. не ко всем словам можно подобрать соответствующие ассоциации. Поэтому при изучении слов с непроверяемым написанием не следует отказываться от традиционного способа запоминания, рассчитанного на механическое запоминание зрительного образа слова. Эффективные способы запоминания не подменяют существующие традиционные методы изучения правописания на уроках русского языка, а лишь дополняют и обогащают их.
В процессе такой работы над орфограммами у учеников формируются следующие универсальные учебные действия (УУД):
познавательные:
умение перерабатывать информацию для получения нового продукта;
умение преобразовывать информацию из одной формы в другую;
коммуникативные:
умение доносить свою позицию до других;
умение понимать другие позиции (пытаться принимать другую точку зрения);
регулятивное:
решение проблемы творческого и поискового характера.
Таким образом, нетрадиционные методы работы с орфограммами позволяют осуществлять яркое, образное изложение материала, активизировать воображение учащихся, способствует развитию познавательного интереса. Запоминание написания слов с различными орфограммами на основе мнемотехники позволяет быстрее и без перегрузки добиться более высоких показателей.
Разнообразие методов и приемов работы над орфограммами в начальных классах с учетом современных методик, при использовании которых ученик является субъектом своей собственной деятельности, согласно требованиям ФГОС, повышает эффективность усвоения материала, качество знаний младших школьников.
Список использованных источников:
Алдакаева,Н.Г. Работа над ошибками // «Русский язык в школе». 1999. № 5. С. 39–40.
Бетенькова, Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.
Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. // Начальная школа,1991, № 1
Жедек, П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения.
Жедек, П.С. Вопросы теории и методики обучении фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Томск: Пеленг, 1992.
Львов, М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Флинта: Наука, 1998. 208с.
Никишина, Н.В.Комплексная методика повышения грамотности письма при изучении непроверяемых слов в начальной школе: Методическое пособие. — М: Восход, 2017. — 60 с.
Разумовская, М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. 192с.
Репкин, В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии, 1960. № 2.
Русский язык: учеб. для студ. высш. пед . учеб. заведений / Л.Л.Касаткин [и др.]; под ред. Л.Л. Касаткина. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2005. 768с.
Об утверждении и введении ФГОС НОО. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (зарегистрирован в Минюсте России 22.12.2009. рег. № 15785)(с изменениями и доп. от 29.12.2014г.) (с приложением) // Официальные документы в образовании. — 2015. — № 10. — С.43-80
Солдатова, Е.З. Словарь в стихах 170 словарных слов: Пособие для работы в начальных классах. М.: Грамотей Автор, 2004. – 80 с.
Ушакова, О.Д. Напиши диктант без ошибок! 1 – 4 классы. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2010. – 64 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Урок русского языка во 2 классе
«Собственные и нарицательные имена существительные.
Заглавная буква в именах сказочных героев».
Ход урока.
I. Организационный момент.
Встаньте ровно и красиво,
Прозвенел уже звонок.
Сядьте тихо и неслышно,
И скорей начнем урок.
Будем мы писать, трудиться,
Ведь заданья нелегки.
Нам, друзья, нельзя лениться,
Так как мы – ученики.
— Садитесь. Запишите в тетрадях число и классная работа.
II. Актуализация знаний. Словарная работа.
— Посмотрите на доску. Вам даны слова, образуйте от них фамилии. И запишите к себе в тетрадь.
-Что вы можете сказать об этих словах? (Это — существительные) . Что такое имя существительное? Какой общей орфограммой объединены слова? Орфограммой непроверяемая безударная гласная. Как ещё называются такие слова? Это — словарные слова.)
-Как будете писать фамилии?
-Первое слово разберем вместе, остальные самостоятельно.
III. Сообщение темы и цели урока
На экране конфета «Золотой ключик». Ребята, какие орфограммы встретились вам в названии конфеты? (Проверяемая и непроверяемая безударная гласная). Кто написал эту повесть-сказку? (А.К.Толстой).Скажите, пожалуйста, а кто обладатель ключика? (Буратино). А кто такой Буратино? (Это герой сказки А. Толстого). Ребята, на экране вышло название конфеты. Посмотрите на экран внимательно и ответьте на вопрос: правильно ли написано слово? (все буквы заглавные) Все буквы написаны с заглавной буквы. Как надо писать слово? Первую букву с заглавной буквы. На экране три конфеты: «Ласточка», «Дюймовочка», «Коровка». Как вы думаете, какое из этих слов лишнее? (Дюймовочка. Это — имя собственное). Какие орфограммы встретились в словах? (чк, заглавная буква в именах сказочных героев, парная согласная.) Как вы думаете, как называется тема нашего урока? Заглавная буква в именах сказочных героев. Какую поставим перед собой цель? Научиться правильно писать имена сказочных героев.
IV. Работа над новым материалом.
— Буратино приготовил вам разные интересные задания. Кто будет внимателен, обязательно с ними справится. В конце урока вас ждет сюрприз.
1 задание «Отгадайте загадки».
а) Сказочная учительница Буратино (Мальвина). (На экране конфета «Мальвина». Ребята, на фантике спрятался ещё один герой сказки «Золотой ключик», кто это? Пьеро. Какой общей темой объединены слова? В словах есть мягкий знак. Чем отличаются? Пьеро – разделительный мягкий знак, Мальвина – смягчает ь. Сколько звуков в словах: 5 звуков, 7 звуков . Почему? Делаем полный фонетический разбор слова Пьеро.
в) Толстяк живёт на крыше.
Летает он всех выше (Карлсон). (Слайд)
г) Она красива и мила,
А имя ее от слова “зола”. (Золушка).
д) На экране конфеты. Какая из сказочных героинь является героиней сказки Г.Х. Андерсена? (Дюймовочка.)
— Запишем в тетрадь имена сказочных героев в алфавитном порядке. (Буратино, Дюймовочка, Золушка, Карлсон, Мальвина, Пьеро)
— Подчеркните заглавную букву.
– Как вы написали имена сказочных героев? Почему? (Вывод: Имена сказочных героев тоже имена собственные. Они пишутся с заглавной буквы).
Физминутка.
— Ребята, а вы любите играть? Тогда будьте внимательны, я буду читать вам стихотворение, а вы, услышав имена собственные, подпрыгните на месте.
Подарили Пете, книжку о ракете,
Прочитал Петя – подарил Свете,
Света – Ване, Ваня – Тане,
Таня маленькой Марьяне.
Совершила книжка круг
И сказала: «Здравствуй, друг!»
2 задание «Имена героев из двух слов».
Взгляните на экран. Слайд.
— У некоторых сказочных героев имя состоит из двух слов. И оба слова пишутся с большой буквы.
(«Красная Шапочка»)
– Почему так назвали девочку?
3) “Смерть его на конце иглы, та игла в яйце, то яйцо в утке, та, утка в зайце в сундуке, а сундук стоит на высоком дубу”. Кто это? (Кащей Бессмертный)
4) А какая Василиса встречается в русских народных сказках? (Василиса Премудрая, Василиса Прекрасная)
-Подчеркните в именах собственных большую букву.
Физминутка.
Буратино потянулся,
Раз – нагнулся,
Два – нагнулся,
Три – нагнулся.
Руки в стороны развел –
Ключик, видно, не нашел.
Чтобы ключик нам достать,
Нужно на носочки встать.
3 задание: «Составить предложения».
-Из слов каждой строчки составь предложения (самостоятельная работа):
1) о, ласточке, Дюймовочка, зиму, всю, заботилась. (Всю зиму Дюймовочка заботилась о ласточке).
3) кота, Базилио, и, лису, Алису, встретил, Буратино (Буратино встретил кота Базилио и лису Алису).
4) живёт, в, крыше, маленьком, домике, Карлсон, на (Карлсон живёт на крыше в маленьком домике).
Запишите. Проверим написанное. Подчеркните опасные места. Найдите грамматическую основу предложений. Какими частями речи выражены главные члены предложения? Подпишите все существительные. Чем отличаются существительное Буратино от существительных: зима, ласточка, домик? Буратино – имя собственное, остальные – нарицательные.
V. Итог урока.
— Чему научились на уроке?
— Оцените свою работу на уроке с помощью картинок Знайки и Незнайки. Если вы активно работали на уроке, поняли тему урока, можете поделиться своими знаниями с другими, то поднимите значок «Знайка», а если вы не усвоили материал, на уроке было неинтересно, то поднимите значок «Незнайка».
— А вот ваш сюрприз. Дарим детям сладости.
VI. Домашнее задание.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Приём «Ребусы».
Практический материал для работы
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Приём «Ассоциации»
Практический материал для работы
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПИСЬМО УЧЕНОМУ СОСЕДУ
Дорогой друг, сегодня получил свою к_нтрольную работу и хочу под_лит_ся с тобой __________, потому что п_лучил ___________. А ошибок-то всего ______________.
Ты знаешь, оказывается, слово _________ пишется с буквой ______, так как ______________________. Жаль, конечно, но я и не знал, что слово __________ пиш_тся через ____, потому что _________________. А еще я д_пустил ошибку в слове _____________, но теперь я запомнил, что _______________________. Представляешь, такое простое слово, как _________, я написал с ошибкой только из-за собственной невнимательности. Интересно, что, когда писал, сомн_вался в написан_ слова __________________, зато в следующий раз я ни на минуту не усомнюсь и воспользуюсь правилом ________________________________________________________________________. Несколько ошибок я д_пустил на правило________________________________________________________. А слова____________________________________________________________ мне следует просто запомнить. Правда, правило о __________________________ я еще не изучал, поэтому и слово _____________ написал неправильно.
Думаю, что в следующ___ работе я учту все зам_чания и нап_шу ее на ___________.
А теперь, мой друг, я пр_щаюсь с тобой и надеюсь, что мое письмо будет и тебе полезно. Но если вдруг я д_пустил ошибку, исправь, я обязательно ее проанализирую, исправлю и запомню, ведь человеку свойственно ошибат_ся, и считаю, что не стыдно не знать, но стыдно не учит_ся.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Приём «Фонетические ассоциации»
Практический материал для работы