Автор: Солопова Елена Викторовна
ГКУ СО «Безенчукский «Дом детства»
Основные этапы формирования глагольной лексики у детей младшего дошкольного возраста с экспрессивной моторной алалией (с разбором примерных игровых ситуаций на каждом из этапов)
Формирование глагольного словаря нельзя рассматривать отдельно от формирования грамматического строя речи детей. Основной вектор коррекционного воздействия, мы определяем исходя из закономерностей формирования языка в отногенезе. Ребёнок в процессе усвоения языка идёт от содержания к форме, от общего к частному, от простого к сложному, от предикативных семантических структур к номинативным, от контрастных форм к их оттенкам, от диалогической формы речи к монологической».[1]
Вслед за Б.М. Гриншпуном мы предлагаем ориентировать логопедическую работу на создание у детей таких «ключевых звеньев», которые обуславливают формирование языковой системы в целом. К этим звеньям Гриншпун относит развитие предикативной функции и формирование элементов грамматического строя речи в целом.
Работая над формированием глагольной лексики, мы будет опираться также на патогенетический принцип, определяющий закономерность стратегии и тактики коррекционно-воспитательной работы от механизма нарушения при алалии, кроме того на деятельный принцип усвоения языка и принцип системного подхода, который отражает единство и целостность языка как системы, что предусматривает взаимосвязанное формирование прежде всего лексических и грамматических компонентов речи при алалии. [2]
Формирования глагольной лексики у детей с моторной алалией реализуются в ходе логопедической работы на следующих начальных этапах:
Первый этап. Отправной точкой развития на этом этапе избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок. Таким отрезком является однословная фраза (предложение), которое составляется из слов, необходимых для выражения предикативности, т.е. из слов, обозначающих действия (из глаголов).
Целью данного этапа является формирование первичных языковых умений и навыков в экспрессивной речи, путём создания у ребёнка единства двигательной и словесной реакции [3].
Опираясь на сформированные у ребенка возможности адекватно реагировать на побуждение к действию, логопед в форме побудительного предложения предлагает ребенку выполнять то или иное действие (Сядь! Встань! Дай! Иди! и т. д.). Ребенок выполняет соответствующие инструкции. Вслед за этим формируется связь между действием ребенка и словесным обозначением действия: в момент выполнения действия, например по инструкции Иди!, логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам слово иду, которое ребенок повторяет. Через некоторое время опять подается эта же инструкция, ребенок начинает выполнять действие. В ходе выполнения действия ребенку задается вопрос: Что ты делаешь? или Ты идешь?, а ребенок должен отвечать Иду с утвердительной интонацией.
Такая форма общения с ребенком приводит к образованию диалога, в котором словесная реакция ребенка приобретает все качества предложения, типичного для разговорной речи, хотя и однословного. После того как получен первый ответ, проводится аналогичная работа на материале других слов, обозначающих действие (неси, пиши, беги, стой и др.). При проведении этой работы желательно разнообразить ответные реакции, для чего можно задавать вопросы по «негативной» методике: ребенку, который стоит, задается вопрос: Ты идешь?, тому, который сидит, задается вопрос: Ты стоишь? и т. д.- В ответ на такой вопрос ребенок отвечает отрицанием, либо кивком головы, либо словесно. В ответ на отрицание задают новый вопрос: А что ты делаешь?, на который следует ответ, содержащий название действия, выполняемого ребенком.
Вопросы, задаваемые ребенку, могут быть двух типов: вопросы, содержащие название конкретного действия, например: Ты идешь? И более общие, например: Что ты делаешь? Вопросы первого типа подсказывают названия действий, освобождают ребенка от поиска слова. Вопросы второго типа побуждают ребенка к операциям по выбору слова, т. е. к более сложным речевым действиям. Эти типы вопросов нужно чередовать, учитывая, что вопросы первого типа могут провоцировать ребенка на отраженное воспроизведение при ответе формы вопроса. Итак, в ходе проведенной работы сформирован диалог, но пока что однонаправленный, так как инициатива, побуждение принадлежат только логопеду. Необходимо в дальнейшем организовать диалог так, чтобы инициатива исходила и от самого ребёнка. При проведении этой работы нужно учитывать, что переход от словесной реакции к словесному стимулу значительно усложняет действия ребенка, так как требует их перестройки: он должен осознать свой мотив, найти слово, обозначающее его, и облечь его в соответствующую форму. Задача логопеда заключается в том, чтобы облегчить эту перестройку и чтобы ее направить. Логопед в этой работе либо опирается на собственные побудительные мотивы ребенка, либо включает в действия ребенка свои собственные мотивы при помощи инструкции попроси (кого-либо) сделать (что-либо). Но и в том и в другом случае ребенок выполняет эту инструкцию сначала совместно с логопедом. Для облегчения поиска слова логопед может использовать подсказывающие инструкции: содержащие слово-стимул в форме побудительного наклонения, например: Скажи Ване — Принеси (иди, сиди и т. д.) — в таких случаях у ребенка нет необходимости в перестройке конструкции и все действие сводится к повторению слова; содержащие слово-стимул в другой форме, например: Попроси Ваню принести (сесть, встать) или Скажи Ване, чтобы он принес (сел, встал ) — в таких случаях у ребенка нет необходимости в поисках слова, но есть необходимость в перестройке формы слова [3].
Приведем инструкции, которые ребёнок может давать логопеду, в ходе совместной деятельности, а затем игрушкам. И помним, что слово – это метка, ярлычок. Сначала идёт действие потом ярлычок. Какие действия актуальны для ребёнка: беги; сиди; иди, встань, бери, вези, кати (мяч), тяни, лежи, скачи, лети (самолет).
Игровая ситуация 1: логопед держит в руке бумажный самолётик, до тех пор, пока ребёнок не скажет — «лети», в этом случае логопед отпускает самолет. Таким образом, логопед показывает ребёнку, что от его слова что — то зависит, формирует ценность его слова.
Игровая ситуация 2: Говорим ребёнку: «Петя, Лисенок ждёт команду, пока, не скажешь, он будет лежать. Дай ему команду – встань. Уши услышат (показываем на уши лисёнка) и он выполнит твою команду. Попроси лучше. Если ребёнок не отвечает сами выполняем команду.
Первый орган, который ребёнок должен узнать – это ухо, ухо – уши (показываем на себе – правой, левой рукой, затем – обеими руками два уха сразу). Следующие органы – губы, зубы, рот. Привлекаем внимания ребёнка к собственной артикуляции (пальцем или держим игрушки, с которыми манипулируем на уровне рта).
Формирование первичных языковых умений и навыков в экспрессивной речи, путём создания у ребёнка единства двигательной и словесной реакции также осуществляется в ходе проведения сюжетно-ролевой игры.
Взрослый инсценирует игру с мишкой, в которой разыгрываются часто повторяемые игровые действия. Например, укладываем мишку спать. Взрослый говорит: «Миша, иди спать. Иди спать! Не слушается меня мишка-топтышка, а-я-яй, давай вместе его позовём. Миша, иди спать!
— Петя давай звать Мишку!
— Миша, Иди! (добиваемся от ребёнка произнесения последнего слова), не говорит проговариваем за него.
— Иди спать, Миша, баю-бай, баю-бай…
(Иди – динамичный глагол, частотный; состоит из звуков раннего онтогенеза, окончание которого обладает перцептивной выпуклостью).
Или же проигрываем другой сюжет, будем кормить Мишку кашей. Мишка, капризничает, отказывается от каши (дети очень любят на это смотреть со стороны).
— Нет. Я не хочу, не буду.
— Мишка, каша вкусная!
— Мишка, ешь кашу.
Взрослый обращается к ребёнку: «Петя, давай попросим Мишку, Мишка, ешь»!
(в игре используем динамичный глагол — ешь, так как он удовлетворяет витальным потребностям ребёнка, поэтому включаем его в игру, несмотря на ритм (отсутствие ударения на последнем слоге).
Добиваемся от ребёнка произнесения последнего слова.
— Не произносит, говорим за него.
— Произносит, не обращаем внимание на фонетику (подбадриваем, хвалим ребёнка, в том числе и за то, что он вступил с вами в коммуникацию).
По аналогии проигрываем сюжетно-ролевые игры с другими героями и в других ситуациях. Все это происходит эмоционально, по многу раз.
Но перед проигрыванием игровых ситуаций с персонажами сказок, логопед, обращаясь к воспитаннику в процессе совместной деятельности, инициирует однонаправленный диалог:
— Что ты делаешь?
— Иду.
—Качу.
— Тяну.
-Держу.
— Сижу.
-Беру.
(Формируемые у ребёнка глаголы должны быть частотными, доступными по семантике и служить для удовлетворения потребностей ребёнка, окончание глаголов желательно, чтоб обладало «перцептивной выпуклостью» [4], т.е. находилось в сильной ударной позиции.)
Сначала логопед задаёт вопросы, со временем, ребёнок наслушавшись, будет отвечать логопеду, т.е. использовать глаголы в речи. (Все дети имеют разную структуру дефекта и каждый эту ситуацию проходит по-разному, кто-то быстрее, кто-то медленнее). Логопеду нужно быть настроенным на длительную работу. Сначала будет казаться, что это работа в никуда («тихо сам с собою я веду беседу. Сам вопрос задал – сам себе ответил»). Но нужно помнить самому и приободрить родителей, сказав, что рано или поздно, ребёнок наслушается, накопит речевые эталоны и при соблюдении комплексного подхода (единства медицинского, педагогического и т.д. воздействия ) включит эти слова в собственную речь.
Затем организуем коммуникацию через диалог, направленный на собеседника: «Петя, скажи, Толику: «Сиди!» или далее «Скажи Толику, чтобы он сел!». Глагол – сиди (настоящего времени, повелительного наклонения, 2 лица, с окончанием и). Далее следует провести дифференциацию глаголов с окончаниями на -у и -и, акцентируя внимание на том, что окончание -у употребляется тогда, когда ребенок сам что-либо делает, остальные формы, — когда действие выполняет другой.
На данном этапе целесообразно введение, а на последующих начальных этапах формирования глагольного словаря — соблюдение речевого режима, с опорой на бытовые, режимные и игровые моменты.
Основные преимущества речевого режима (которому мы обучаем родителей) — это создание коммуникативной ситуации, диалога, состоящего из слов-действий). На начальном этапе, когда нет речевого подражания — «режим одностороннего диалога», затем – «режим диалога».
Что такое «односторонний диалог?» Взрослый не просто комментирует то, что происходит, а постоянно обращается к ребёнку с вопросом. Нельзя просто комментировать происходящие события, дети с алалией воспринимают такую речь как фоновый шум, так как у многих недостаточно развито понимание речи.
Речевой режим реализуется в течение целого дня при проведении всех режимных моментов. Для детей 2-4 лет – это наиболее эффективная форма стимуляции речевого развития с использование предикативной лексики [5].
Правила проведения речевого режима:
1. «Говорим только о том, что делаем». Говорить надо только о том, что происходит в данный момент, а не о том, что происходило вчера и т.д. Например, взрослый сообщает ребёнку о том, что они будут делать и задаёт вопрос, делает паузу, давая возможность ребёнку ответить, поощряя его к ответу и независимо от того ответил ребёнок или нет, произносит правильный образец. Взрослый говорит: «Мы идём гулять. Куда мы идём?…(пауза) Гууляяять, идём гулять, гулять. Как мы пойдем гулять?… Топ-топ, топ-топ, идёёём гуляяять!»
2. «Даём речевой образец». Когда ребёнок обращается с просьбой ко взрослому, используя жесты, возгласы или просто мычание, взрослый фоном произносит образец для ребёнка, не используя слов «скажи», «повтори». Например, если ребёнок не говорит слово «дай», взрослый в каждой ситуации просьбы повторяет слово «дай-дай», сопровождая его жестом. Если ребёнок говорит «дай» или «да» вместо «дай», то взрослый продолжает утрированно и чётко фоном произносить это слово и добавляет другое простое слово: дай пить, дай ам-ам и т.д.
3. Альтернативные вопросы. Когда ребёнок обращается ко взрослому, тот обязательно задаёт вопрос: «Что тебе дать?», «Что ты хочешь?» Полезно в этом случае задавать альтернативные вопросы: что ты будешь, молоко или хлеб.
4. Говорим мало, чётко артикулируя, утрированно. Когда взрослый говорит очень много, то ребёнку сложно вычленить из речевого потока те слова, которые доступны для его произнесения.
5. «Повторение – мать учения, или помним о том, как образуются условные рефлексы». Как писал Хватцев М.Е.: «…для создания нового слова нужно минимум 50 повторений…».
Второй этап.
Целью этого этапа является формирование у детей с алалией предложений из двух слов на базе однословных предложений, сформированных на первом этапе. Центром таких двухсловных предложений на данном этапе остается глагол либо в форме 1-го лица настоящего времени, либо в побудительной форме. Мы считаем возможным ограничить распространение конструкций предложений двумя моделями: моделью винительного падежа единственного числа (несу куклу) и моделью предложного падежа единственного числа с предлогом на (сижу па стуле).
Логопедическая работа на этом этапе также строится на общении логопеда с ребенком, но проводится на фоне действия ребенка с предметами. Ребенку задаются вопросы о том, каким предметом он в данный момент манипулирует, например: Кого (что) ты несешь? Кого (что) ты держишь? и т. д. При ответах ребенка нужно обращать внимание на окончание (куклу, мишку и т. д.). Сначала ребенок на вопрос отвечает одним словом: он называет предмет, которым оперирует, в дальнейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия и названием объекта действия (предмета). Для облегчения такого ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.
Аналогичным образом проводится работа и над конструкциями с предложным падежом. При переходе к этим конструкциям необходимо помнить о возможности смещения форм и предусмотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В вопросах, связанных с конструкциями, содержащими винительный падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос (кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержащими предложный падеж, — вопросительное наречие (где?).
Составляем с ребёнком односоставное предложение, состоящее из сказуемого + дополнение. Используем беспредложную конструкцию.
Автоматизация формы В.п.
Для этого логопед специально организует деятельность (рисование, лепка, мытьё, уборка и т.п.) ребёнка. В процессе деятельности взрослый обращается к ребёнку с каким – то вопросом, а ребёнок включается в беседу, используя в ответ однословное предложение.
Отрабатываем следующие коммуникативные ситуации:
— Кого (что) ты лепишь?
— Кого (что) ты моешь?
— Кого (что) ты рисуешь?
— Кого (что) ты лечишь?
— Кого (что) ты гладишь?
— Кого (что) ты прячешь?
Хороший обучающий эффект даёт приём работы с персональным фотоальбомом, используется семейная фотография. Ребёнку предлагают её рассмотреть. В непринужденной форме задают вопрос: «Кого ты видишь?» Ожидают получить ответ: маму (папу, бабу. Деду, Олю, Катю). Кого ты любишь? Кого ты обнимаешь? Кого ты целуешь? В результате речевых упражнений добиваемся употребления предложения, состоящего из двух слов.
Ребёнок: — тащу лису; тащу сову, тащу козу (в данном случае хорошо использовать игру «Чудесный мешочек». Ребёнок достаёт предмет и озвучивает действия).[6]
Логопед: — Что ты делаешь?
Ребёнок: — мелю муку; мету золу, точу пилу.
Далее отрабатывается модель с предлогом.
— Сижу на полу;
— Сижу на лугу;
— Сижу на берегу. Отрабатываем модель с однотипным окончанием, на последующих занятиях — другой тип окончаний:
— лежу на траве;
— лежу на софе;
— лежу на спине; (позже, т.к. есть стечение).
Отрабатываем до тех пор, пока ребёнок не усвоит. Затем переходим к дифференциации (сначала окончаний, потом моделей).
Третий этап.
На третьем этапе переходим к формированию предложения, состоящего из подлежащего и сказуемого, т.е. существительного и глагола.
Одной из задач третьего этапа является научить ребёнка употреблять в самостоятельной экспрессивной речи глагол изъявительного наклонения настоящего времени, ед. числа, третьего лица.
Качественное отличие данного этапа от предыдущего заключается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица (или животного) или о состоянии предмета (мяч упал и т. д.).
Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений ребёнка над действиями окружающих его лиц (товарищей по группе или родителей) и лишь затем на основе дидактического материала: игрушек, картинок и т. д.
На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребенок дает ответ. При ответах обращается внимание на правильное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ограничиться фиксацией внимания ребёнка на ударных окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (несет, сидит и т. д.)?
Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним словом, либо используя прежний опыт (Сидит на стуле), но в дальнейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое (Витя сидит, мама идет).
На этом этапе необходимо провести работу по дифференциации форм 1-го и З-го лица глагола (иду-идет), а также по дифференциации форм именительного и косвенных падежей.
Приведём в качестве примера модели лингвистического материала, которые будем отрабатывать с ребёнком. На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребёнок даёт ответ. Сначала ребенок отвечает одним словом, после чего логопед дает образец двусоставного предложения, состоящего из подлежащего и сказуемого).
1.Логопед: «Что делает»? (Просим папу пройтись по кабинету, в дальнейшем для закрепления перейдём к рассматриванию динамических фотографий).
Ребёнок: «Идёт».
Логопед: «Кто идёт»?
Ребёнок: «Папа идёт».
2. Логопед: «Что делает»? (просим спеть маму, папу, в зависимости от того, кто с ребёнком пришёл на занятие).
Ребёнок: «поёт»
— Кто поёт?
— Мама поёт.
3. Логопед: «Что делает»? (показываем динамичную фотографию сестры — Ани, у которой в руках, например, корзина).
— Несёт.
-Кто несёт?
-Аня несет.
4. Логопед: «Что делает»? (демонстрирует игрушку лисы).
— Встаёт.
-Кто встаёт?
-Лиса встаёт.
5. Логопед: «Что делает»? (демонстрирует игрушку змеи).
— Ползёт.
-Кто ползёт?
— Змея ползёт.
6. Что делает? (показывает действия с игрушкой – осой).
– Летит.
— Кто летит?
— Оса летит.
7. Что делает? (демонстрирует действия с игрушкой- петухом).
— Кричит.
— Кто кричит?
— Петух кричит.
8.Что делает? (показывает картинку совы, сидящей на суку).
— Сидит.
— Кто сидит?
— Сова сидит.
9. Что делает? (показывает игрушку козы, изображает её в движении).
— Бежит.
— Кто бежит?
— Коза бежит.
10. Что делает? (показывает картинку, с изображением спящего малыша).
— Спит.
— Кто спит?
— Малыш спит.
В предложенном лингвистическом материале мы старались использовать частотную для ребёнка лексику, окончания приведенных глаголов, в основном, были в ударной позиции. Сначала вводились глаголы с окончанием – ёт, затем стали вводить в речь глаголы с окончанием — ит.
Дифференциацию глаголов 1-го и 3-го лица можно проводить в процессе игры. Чтобы ребёнку игра была интересна, к работе привлекаются (работа- для логопеда, ребёнок, естественно, не должен догадываться, что с ним занимаются) различные игрушки или сказочные персонажи. Например, любимый мишка или кукла.
Игровая ситуация «Делай как я».
Цель: учить ребенка соотносить действие, выполняемые логопедом с действиями, выполняемыми игрушкой.
Лексический материал: иди, дай, стой, сядь, беги, неси.
Описание: взрослый выполняет какое-то действие и озвучивает его (напр., Я иду. Я сижу. Я стою. Я бегу.), ребенок выполняет эти же действия только «мишкиными лапами», от лица мишки. Он воспроизводит действие и называет его (напр., Мишка идёт. Мишка сидит. Мишка стоит. Мишка бежит).
Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывается понятие первоначального формирования речи у детей с моторной алалией.
Как можно увидеть из вышеизложенного, этим содержанием было формирование структуры фразы от элементарной к более сложной. В качестве основного лексико-грамматического материала при формировании структуры использовались лишь глаголы и имена существительные. Такое ограничение оправданно, так как задачей на этих этапах обучения является формирование у детей с алалией элемента системы языка (а не отдельные действия), которым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправдан, подтверждается результатом экспериментального обучения [1; с.122].
Литература:
1. Формирование языкового механизма у детей с экспрессивной (моторной) алалией через коммуникативные ситуации. А.М. Горчакова, Е.А. Чаладзе // Специальное образование. 2017. № 3
2. Ковшиков Валерий Анатольевич. Экспрессивная алалия и методы её преодоления/ В.А. Ковшиков. – 4-е изд., испр. и доп. – [Предисловие к 4-му изд.: А.Н. Корнев] – СПб.: КАРО, 2018. – 304 с.(Специальная педагогика).
3. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт./ Под ред. Л.С. Волклвой и В.И. Селиверстова.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.- 656 с.: ил.
4. Формирование грамматических моделей в экспрессивной речи у детей с алалией. А.М. Горчакова, Е.А. Чаладзе// Самарский научный вестник, 2013. № 1(2).
5. Косинова Е.М. Уроки логопеда: Игры для развития речи/ Е.М. Косинова; ил. А.В. Кардашука. – Москва: Эксмо: ОЛИСС, 2019.- 192 с.: ил.
6. Марианна Ильинична Лынская. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий. Парадигма. Москва.2012 г. ISBN 978-5-4214-0020-2. 86 с.