Автор: Уланова Анна Сергеевна
Развитие пространственного восприятия у младших школьников имеет большое значение в деятельности учителя. Современная образовательная система не предоставляет полностью «готовые знания», а формирует у обучающегося мотивацию к учению и готовность к самостоятельному обогащению собственного сознания учебным материалом.
Особо важное значение в данной деятельности имеют психические процессы, среди которых одну из ведущих ролей занимает восприятие пространства. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, следовательно, служит залогом своевременной и успешной социализации индивидуума.
В результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных, а также социальных причин формирование пространственных представлений у детей с ЗПР нарушается по всем определяющим направлениям, включая овладение действиями восприятия, приобретение опыта практического преобразования пространства, его отражение в слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки как в предметном, так и социальном пространстве отрицательно сказываются на когнитивном и личностном развитии ребёнка, препятствуя его социальной адаптации в целом [3].
Восприятие – это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей, связанных с пониманием целостности отражаемого. Это достаточно сложный, но вместе с тем – единый процесс, который направлен на познание окружающей действительности, воздействующей на человека [1].
Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский классифицирует восприятие по основной модальности (зрительное восприятие; слуховое восприятие; осязательное восприятие; вкусовое восприятие; обонятельное восприятие) и по форме существования материи (восприятие пространства; восприятие времени; восприятие движения) [2].
Восприятие пространства – это формирование образа предмета или явления, имеющего пространственные свойства и состоящего в пространственных отношениях. Данный процесс включает в себя восприятие формы, глубины, объёма и направления. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удалённости, пространственных отношений между предметами). Таким образом, процесс формирования пространственных представлений осуществляется на двух уровнях: наглядном и вербальном [8].
Формирование пространственного восприятия протекает различным образом у нормотипичных младших школьников и с задержкой психического развития.
В то время как нормотипичные дети уверенно различают правую и левую стороны собственного тела, понимают и используют пространственные термины (вверх, вниз и т.д.), а также определяют расположение предметов относительно себя, школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в этих аспектах. Ориентация на листе бумаги, восприятие пространственных характеристик человека и понимание словесных обозначений пространственных признаков оказываются для них сложной задачей. В отличие от нормотипичных детей, которые активно используют зрительные признаки объёма и демонстрируют точность в различении и назывании плоскостных геометрических фигур, дети с ЗПР характеризуются запаздыванием и недостатками в формировании предметных действий и связанных с ними произвольных движений. Они слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры и испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях.
Таким образом, пространственное восприятие у младших школьников с ЗПР характеризуется более низким уровнем развития по сравнению с их нормотипичными сверстниками, что проявляется в трудностях восприятия четырёх составляющих пространственного восприятия [1], [4].
В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (письму, математике, на уроках изобразительного искусства, труда, физической культуры) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, высоте, расстоянии и т. д. Однако, как утверждают И. М. Никольская и
Р. М. Грановская, в первом и в начале второго класса восприятие ещё весьма несовершенно и поверхностно [8].
Одним из средств развития у детей пространственного восприятия наряду с другими методами является дидактическая игра. Это организованная в учебном процессе деятельность, которая направлена на развитие у учащихся познавательных интересов за счёт эмоциональной окраски действий, заключающихся в имитации или символическом моделировании явлений и процессов. В результате такой игры формируются конкретные знания, а также соответствующие навыки и умения для их творческого использования [6].
Единая классификация дидактических игр в педагогике отсутствует, так как принято разделять их по различным критериям. Выделяют объединения:
1. По дидактическому материалу: настольно-печатные; с предметами и игрушками; словесные; с картинками; компьютерные дидактические игры.
2. По содержанию обучения и воспитания: математические; сенсорные; речевые; музыкальные; природоведческие; для ознакомления с окружающим; по изобразительной деятельности.
3. По характеру игровых действий: игры-путешествия; игры-предположения; игры-поручения; игры-загадки; игры-беседы; подвижно-дидактические игры.
4. По числу участников: коллективные – со всей группой учащихся; групповые – с подгруппой детей; индивидуальные [7].
Структура дидактической игры включает в себя дидактическую задачу, игровые действия, правила игры и подведение итогов.
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Для учеников она проговаривается как игровая. Игровые действия – методы проявления активности ребёнка. Они являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. Правила игры направляют дидактическую игру в нужное русло, устанавливают и регулируют отношения между играющими, ограничивают двигательную активность детей. Подведение итогов (результат) проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчёт очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды победительницы и т. д [6].
Используя дидактические игры в коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПР в образовательном процессе, следует помнить следующее:
– эмоциональным настроем педагог должен вызвать положительное отношение ученика к игре;
– дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологическим особенностям;
– в каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия и коррекционному этапу;
– при подготовке к проведению дидактической игры рекомендуется подбирать такие цели, которые способствуют не только получению новых знаний, но и коррекции психических процессов ребёнка с ЗПР;
– создавая игру, следует продумать варианты с усложнением (по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам) [5].
Существуют дидактические игры, целенаправленно разработанные для развития четырёх ключевых составляющих восприятия пространства: формы, глубины, объёма и направления.
Дидактическая игра на развитие восприятия формы «Назови геометрическую фигуру».
Цель: учить детей зрительно обследовать, узнавать и правильно называть плоскостные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Материалы: 14 таблиц с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, трапеция, ромб), на каждой таблице контурные изображения двух-трёх фигур в разных положениях и сочетаниях.
Ход игры. Учитель достаёт из конвертов таблицы и предлагает детям рассмотреть геометрические фигуры, движением руки обвести контуры фигур, называет их, просит детей повторить название. На одном занятии используются не более трёх таблиц фигур. Детям, затрудняющимся самостоятельно обвести контуры, учитель помогает рукой ребёнка проделывать нужные действия в воздухе [6].
Дидактическая игра на развитие восприятия глубины «Найди пару».
Цель: развивать внимание к деталям, умение оценивать относительную удалённость объектов, словесное описание местоположения.
Материалы: две идентичные картинки (например, комнаты с мебелью или изображение пейзажа), но с небольшими различиями в расположении предметов (один предмет ближе, другой дальше, один выше, другой ниже).
Ход игры. Детям показывают две картинки и предлагают найти 5-7 отличий. Ученики не только отмечают, что отличается, но и как именно (например, «В первой картинке лампа стоит ближе к окну, а во второй – дальше»). Они должны использовать слова, обозначающие глубину и пространственные отношения.
Дидактическая игра на развитие восприятия объёма «Опиши предмет».
Цель: развивать речь, умение описывать объёмные предметы, используя разнообразную лексику.
Материалы: различные предметы (мяч, книга, чашка, игрушка).
Ход игры. Педагог показывает детям предмет и предлагает им описать его, используя все свои знания об объёме, форме, размере. Описание должно быть подробным и включать не только визуальные характеристики, но и тактильные ощущения [5].
Дидактическая игра на развитие восприятия направления «Маршрут для друга».
Цель: развивать умение ориентироваться в пространстве, составлять словесные инструкции для перемещения по заданному маршруту.
Материалы: небольшая площадка (класс), карта-схема этой площадки (простая, с обозначением основных ориентиров), фишки или маленькие игрушки.
Ход игры. Дети делятся на пары. Один ребёнок – «путешественник», другой – «навигатор». «Навигатор» получает карту с отмеченным маршрутом. Он должен составить словесные инструкции, как «путешественнику» пройти этот маршрут. «Путешественник» следует инструкциям «навигатора», не видя карты. После завершения маршрута дети меняются ролями [7].
Приведённые примеры дидактических игр могут успешно интегрироваться в образовательный процесс, применяться на различных уроках, способствуя комплексному развитию обучающихся и создавая основу для формирования целостного пространственного образа, что как раз и выступает результатом восприятия пространства.
Восприятие представляет собой сложный психический процесс, классифицирующийся на различные виды. Каждый из этих видов играет свою уникальную роль в формировании целостного представления о мире. Развитие данного процесса имеет особое значение как в учебно-воспитательном процессе, так и вне школы. Параллельное рассмотрение особенностей развития восприятия пространственных характеристик показало значимые различия, требующие дифференцированного подхода в образовательном процессе. Дидактические игры, при условии их систематического и целенаправленного использования, выступают инструментом развития пространственного восприятия. Они позволяют создать комфортную и развивающую среду, где учащиеся могут свободно экспериментировать, взаимодействовать друг с другом и с окружающими предметами. Ещё К. Д. Ушинский отмечал, что в игре ребёнок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни [2].
Библиографический список
Монографии, учебники, учебные пособия
1. Ананьев, Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст] / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – Москва : Просвещение, 1994. – 304 с.
2. Выготский, Л. С. Собр. соч. / Л. С. Выготский – М., 1982. – Т.2. – 504 с.
3. Герасименко, Е. В. Особенности развития пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития, обучающихся в начальной школе. / Е. В. Герасименко // Вестник науки, – Уфа, 2018. – 284 с.
4. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей : учебное пособие / В.В. Лебединский. – М. : МГУ, 2015. – 197 с.
5. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / А.Р.Лурия. – 8-е изд., стер. – Издательский центр «Академия», 2018. – 384 с.
6. Шевцова, Н. Д. Дидактическая игра как средство обучения детей с ЗПР: сборник трудов конференции. / Н. Д. Шевцова, И. Ю. Лебеденко // Инновационные тенденции развития системы образования : материалы VII Междунар. науч.-практ. конф. / редкол. : О. Н. Широков – Чебоксары : Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс», 2017. – 180 с.
Интернет-ресурсы
7. Коновалова, О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения / О. В. Коновалова // Педагогика : традиции и инновации : материалы V Междунар. науч. конф. – Челябинск: Два комсомольца, 2014. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/104/5815/ (дата обращения: 18.03.2025). – Текст: электронный.
8. Лукина, А. М. Статья об особенностях формирования пространственных представлений / А. М. Лукина. // Молодой ученый. – 2022. – Режим доступа: https://solncesvet.ru/opublikovannyie-materialyi/statya-ob-osobennostyah-formirovaniya-pr.10779893595/ (дата обращения: 15.03.2025). – Текст: электронный.