Автор: Дивеева Елена Салаватовна
Чувство ритма справедливо оценивается как первичное проявление музыкальности. Важнейшую роль ритма в развитии музыкального слуха подчеркивал Генрих Нейгауз, повторяя слова Ганса фон Бюлова «Библия музыканта начинается словами: вначале был ритм» [7, с.64].
Музыкальный ритм в широком смысле можно определить как распределение во времени музыкальных длительностей, подчиненное равномерному чередованию тяжелых и легких долей времени, которое совершается с определенной скоростью. Ритм, таким образом, вбирает в себя понятие темпа – как количественной характеристики, метра – как организующей системы и ритмического рисунка как материала (ритма в узком смысле слова). Тесная взаимосвязь этих понятий раскрывает сущность метроритмического воспитания, которое, по определению Л.М. Маслёнковой, «состоит в совершенствовании слуходвигательного аппарата, включающего в себя триединый комплекс темпо-метро-ритма» [5, с.80].
Е. В. Давыдова [3,с.21] подчеркивает, что в понятии чувства метроритма следует различать несколько сторон:
1) ощущение равномерности движения в разных темпах (т.е. метроритм);
2) ощущение размера (сочетание и чередования ударных и безударных долей);
3) осознание и воспроизведение сочетания звуков различной длительности (т.е. ритма или ритмического рисунка).
Проблемы развития чувства ритма, так или иначе, затрагиваются на всех стадиях обучения и практически во всех учебных дисциплинах. Развитие чувства метроритма на начальном этапе обучения происходит на занятиях по ритмике (либо на уроках сольфеджио). В классе по специальности задачи ритмического плана связаны с точностью исполнения ритмических фигур, указанных в нотном тексте, с вопросами сохранения единого темпа, ясной фразировки, чувства ансамбля. В курсе сольфеджио развитие чувства метроритма происходит в различных формах работы: в чтении с листа, при написании диктанта, в анализе на слух произведений из художественной литературы.
Неразвитое чувство метроритма при чтении нот затрудняет восприятие учеником музыки как непрерывного движения, мешает осознанию мелодической линии и формы, это делает пение по нотам невыразительным и немузыкальным, а главное, мешает усвоению и запоминанию музыкального материала.
Но важно подчеркнуть, что ритмическое чувство – это самостоятельная способность, поэтому занятия ритмом вне звуковысотности на уроках сольфеджио не только возможны, но и необходимы. Л. Баренбойм в своей книге «Путь к музицированию» отмечал, что «процесс чтения нотной записи необходимо разделить на стадии, не принимаясь сразу за звуковысотную и за временную стороны нотного письма. Начинать следует именно с ритмики, а не со звуковысотной линии, так как, не овладев на практике прочтением простейших метроритмических формул, ребенок вообще не научится читать нотный текст» [2, с.2].
Таким образом, первая методическая установка в работе над развитием чувства ритма связана с тем, что ритм обладает собственной выразительностью. Способность к ритмизации – это сложный навык, вырабатываемый в ходе выполнения большого количества ритмических заданий в быстром темпе. Включение при этом звуковысотности может тормозить двигательные процессы.
Вторая методическая установка заключается в том, что сложное чувство ритма следует развивать постепенно. Не стоит сразу требовать от учащихся дирижирование по сетке размера, в связи с трудностью одновременного выполнения нескольких задач − верного интонирования и ритмичного произнесения нот. На начальном этапе необходимо выработать навык тактирования – системы жестов, призванных помочь учащемуся разобраться в соотношении длительностей в размере и сольфеджировать в заданном темпе. К тактированию доли следует прибегать и в дальнейшем как к приёму, который помогает учащимся не делать ошибок в определении размера и точно записать ритмический рисунок мелодии.
Дирижирование представляет собой более сложное координационное движение и может использоваться только тогда, когда учащийся исполняет знакомую мелодию. Это тоже навык, который требует длительной тренировки. Смысл дирижирования на уроках сольфеджио заключается не только в отсчете времени, а главным образом в том, чтобы через подключение двигательных анализаторов почувствовать дыхание музыки, динамику движения, что в свою очередь способствует выразительности интонирования.
Третья методическая установка опирается на «включение в педагогический процесс моторики разнообразного характера», которая по выражению Е. Назайкинского, «воспитывает полноту ритмического переживания, его особую непосредственность и активность» [6, с.210].
При метроритмическом воспитании необходимо использовать поэлементное обучение (концентрация внимания на отдельных элементах, предназначенных для усвоения), которое идет параллельно с обычным поэтапным (от простого к сложному). Работая над развитием чувства метроритма, не следует забывать, что, прежде всего, необходимо накопить слуховые впечатления, поэтому каждая ритмическая фигура сначала должна быть освоена на слух, проработана через двигательные ощущения, а затем перенесена в нотную запись и осмыслена.
Методика начального ритмического воспитания основывается на принципах Эмиля Жак-Далькроза, Золтана Кодая и Карла Орфа. В своей педагогической практике они использовали различные ритмические упражнения, связанные с проживанием ритма через движения, ритмические жесты (шаги, хлопки, шлепки, щелчки, и т.д.) и ансамблевое музицирование (ритмический оркестр).
В понятии чувства метроритма различается несколько сторон:
I. Чувство метра – это ощущение равномерного чередования долей в разных темпах (то есть пульсация).
II. Чувство размера – это ощущение чередования сильных и слабых долей.
III. Чувство ритма – это ощущение чередования разных длительностей.
Каждая из перечисленных сторон требует на уроке внимания. Все эти ощущения необходимо развивать и закреплять у учащихся. Рассмотрим каждую из сторон отдельно.
I. В развитии чувства метроритма основным является ощущение и воспроизведение равномерной пульсации в разных темпах. На примере различных произведений надо объяснить детям, что такое пульсация. Можно сравнить ее с биением сердца человека или с ходом часов. Послушать, как бьется сердце, простучать его биение. Сказать, что если у человека сердце остановится, то человек не сможет жить, и в музыке – без пульсации нет произведения. Дети должны научиться улавливать и отбивать пульс произведения. Для этого педагог на каждом уроке играет несколько отрывков, в которых дети должны почувствовать и простучать пульс. В начале педагог помогает им в этом. Пульс отстукивают все вместе, затем пульс отстукивают сами дети, сначала по группам, позже индивидуально.
Закрепляя чувство метра, очень важно использовать в работе разные темпы упражнений. Ученики должны научиться чувствовать, исполнять и удерживать разные темпы. С первых уроков детям необходимо осознать важность единства темпа. При исполнении мелодии пусть лучше ученик поет ее в более спокойном, чем надо, темпе, но выдерживает его от начала до конца. Недопустимо, когда учащийся в легком месте ускоряет темп, а в трудном замедляет. Следует приучать детей выбирать темп по самому трудному месту. Для закрепления ощущения пульсации полезно использовать шумовой оркестр.
Например, все поют песню, педагог аккомпанирует на фортепиано, а ученики по очереди на разных инструментах ведут пульс. Лучше ощутить, прочувствовать пульсацию помогает использование на уроках элементов ритмики.
II. Чувство метра тесно связано с чувством размера.
Ощущая пульсацию в произведении, учащиеся должны научиться выделять в ней сильные и слабые доли. Ощущение сильных долей помогает им правильно определять размер. Слуховое осознание размера в своей основе имеет простую двух- и трехдольность. Поэтому важно, чтобы дети свободно определяли, различали, что лежит в основе произведения – 2-х или 3-х-дольность.
Полезно проигрывать детям на уроке несколько отрывков из музыкальных произведений, в которых они определяли бы размер. Лишь после прочного усвоения простых размеров, можно переходить к сложным. В сложных размерах основным является тоже ощущение двух и трехдольности. Важно научиться отличать простую 2-х и 3-х-дольность от сложной. В этом должны помогать все выразительные средства музыки: форма, гармония, мелодический рисунок, фактура, ритм. Это надо объяснить детям, показать на примерах, как разные выразительные средства помогают определить, что здесь не 2/4, а 4/4, не 3/8, а 6/8.
Например, сравнить два марша в размере 2/4 и 4/4. Разобрать вместе с детьми, как размер влияет на характер марша, показать, как разные выразительные средства влияют на размер, почему. Полезно использовать для определения размеров примеры разных жанров, отмечая, что многим жанрам характерны свои размеры.
Очень важно воспитать у учащихся правильное понимание группировки в разных размерах. Закреплять это понимание в письменных заданиях на группировку (в заданном размере сгруппировать длительности; по группировке определить размер).
При работе над метром, размером следует помнить, что метроритмические ощущения бывают только слухо-двигательными, а не просто слуховыми, то есть сама природа чувства метра требует его закрепления в каких-то движениях. На уроках сольфеджио можно использовать ходьбу, хлопки, ритмические движения, танцевальные элементы, дирижирование.
III. Особое внимание на уроках сольфеджио необходимо уделять развитию чувства ритма. Каждая ритмическая фигура сначала должна быть освоена на слух, а лишь затем проработана теоретически, в нотописании, закреплена при помощи различных форм работы.
Ритмические фигуры осваиваются постепенно, от простого к сложному. Освоение длительностей начинают с четверти в размере 2/4 (длительность совпадает с долей такта). Затем осваивают долгие длительности. Мелкие длительности сложнее для восприятия. Важным этапом является освоение четного дробления – сначала дробление четверти на восьмые, затем на шестнадцатые. Объяснить, что мы дробим четверть на одинаковые, ровные части. Использовать упражнения на дробление: одна группа отстукивает пульс (четверти), другая – ритм, где есть восьмые, позже шестнадцатые. На занятиях следует подробно проработать различные варианты дробления долей в размерах 2/4 и 3/4.На разные варианты дробления приводить музыкальные примеры, разучивать мелодии, использовать в упражнениях и т.п.
Некоторые ритмические фигуры вызывают у детей затруднение при освоении. Например, ноты с точкой. В нотах с точкой начало следующей доли падает на точку, то есть существует лишь во внутреннем представлении. Поэтому полезно расшифровать ноту с точкой в виде залигованных нот. Дети видят, что тянут реальную ноту (точка для них абстрактна). Точно так же разобрать с учащимися синкопу, записать ее в виде залигованных нот. Дети должны понять, как она образовалась. Тщательно прорабатывается пунктирный ритм. В этом ритме содержится противоречие между написанием и произношением. В записи шестнадцатая присоединяется ребром к восьмой, а при исполнении эта шестнадцатая произносится слитно со следующей нотой. Это противоречие надо разъяснить детям и на разных упражнениях проработать этот ритм. Ритмические фигуры сначала осваиваются на слух, затем в игре, отстукивании и лишь после этого включаются в сольфеджирование.
Основными формами работы на уроках сольфеджио в начальных классах являются:
1.Ритмизация стиха, запись ритмического рисунка стихотворения с расстановкой тактовых чёрточек;
1. Решение ритмических задач;
2. Чтение ритмического рисунка «ритмослогами»;
3. Сочинение мелодии на данный ритмический рисунок;
4. Досочинение ритмического двухголосия;
5. Исполнение ритмических «перевёртышей»;
6. Ритмическая импровизация или ритмические цепочки (преподаватель отхлопывает ритмическую фразу – 2 такта – учащиеся повторяют фразу и сочиняют свой вариант, который повторяется следующим ребенком);
7. Исполнение ритмических канонов;
8. Сочинение ритмического аккомпанемента к исполняемой песне;
9. Исполнение ритмических рисунков всех голосов данного музыкального произведения инструментами ритмического оркестра;
10. Определение размера заданного музыкального примера.
В средних классах к этим формам работы добавляются:
- чтение ритмических партитур;
- сольмизация в сложных, переменных и составных размерах;
- ритмические диктанты;
- сочинение ритмического двухголосия;
- определение разнообразных темпов при прослушивании произведений;
- овладение навыками дирижирования в переменных и смешанных размерах;
- ознакомление с музыкальными произведениями, содержащих особые виды ритмических делений и рисунков (триоли, «ломбардский» ритм, и т.п.).
В старших классах ритмические задания усложняются. К ним относятся:
- сочинение и импровизация – сольная и ансамблевая – в определенных жанрах, в соответствии с типичными для них ритмоформулами;
- анализ по нотному тексту различных видов полиритмии;
- составление и исполнение двухголосных полиритмических партитур с остинато в левой руке:
· исполнение полиритмических примеров с триолями:
- анализ по нотному тексту музыкальных произведений XX века, освоение джазовой ритмики.
Таким образом, при работе над развитием чувства метроритма следует параллельно развивать все 3 его стороны, используя на уроках разные формы работы. При воспитании чувства метроритма на занятиях по сольфеджио следует использовать специальные ритмические упражнения, составленные с учётом возрастных особенностей учащихся. Без чувства ритма музыкальная деятельность невозможна. Формирование этого чувства – важнейшая задача педагога.
Список литературы
1.Александрова Н.Л. Рабочие тетради по сольфеджио 1-3 классы.- Н: Рекламно-издательская фирма «Новосибирск», 2013.
2.Баренбойм Л. «Путь к музицированию».- Л., 1979 г.
3.Давыдова Е. В. Методика преподавания сольфеджио. — М.: Музыка.
4.Корнякова Т.С. Рабочие тетради по сольфеджио 6-8 классы, — Н: Рекламно-издательская фирма «Новосибирск», 2013.
5.Маслёнкова Л. М. Интенсивный курс сольфеджио. Методическое пособие для педагогов. Санкт-Петербург: Союз художников, 2007.
6.Назайкинский Е. «О психологии музыкального восприятия». М.; 1972.
7.Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.
8.Трахтенберг Ф.И. Рабочие тетради по сольфеджио 4-5классы. — Н: Рекламно-издательская фирма «Новосибирск», 2013.