СКВОЗНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ: ШКОЛА – ТЕХНИКУМ — ВУЗ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Автор: Дмитрий Геннадьевич Полехин

СКВОЗНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ: ШКОЛА – ТЕХНИКУМ — ВУЗ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 

Состояние разработанности проблемы организации процесса профессиональной ориентации обучающихся

 

Самоопределение и профессиональное становление подрастающего поколения – это актуальные направления кадровой политики любого государства, заинтересованного в успешном развитии экономики страны.

Большинство ученых считают, что успех процесса профессионального становления подрастающего поколения зависит от правильно проведенного процесса профессиональной ориентации обучающихся [[1]], [[2]], [[3]], [[4]], [[5]].

Так в соответствии с Советским энциклопедическим словарем (1982 г.) профессиональная ориентация это «система мер, направленных на оказание помощи молодежи в выборе профессии» [[6], c. 1070]. В советское время был накоплен солидный опыт проведения профориентации обучающихся в условиях плановой экономики.

В последнее время, особенно в связи с введением профильного обучения в школе, интерес к проблеме профориентации обучающихся вырос. Так Е.Ю. Пряжникова предлагает следующее «широкое понимание профориентации – как системы психолого-педагогической помощи человеку в планировании своего профессионального и жизненного развития, с учетом его желаний, возможностей, а также – с учетом потребности экономики и общества» [[7]с.410]. Она считает возможным рассматривать профориентацию как сложную систему, на эффективность работы которой влияют различные социальные институты. К ним отнесены: семья, школа, профессиональные учебные заведения, предприятия, фирмы и организации, правоохранительные органы, средства массовой информации, медицинские учреждения, религиозные организации, армия, общественные организации, органы власти, психолого-педагогические центры, службы занятости и т.п. [[8], с.412-417].

С.Н. Чистякова также выделяет очень схожие факторы выбора профессии. К ним она отнесит «склонности; способности; внешние и внутренние возможности; престижность выбираемой профессии; информированность о ней; позиция родителей; позиции одноклассников, друзей и сверстников; потребности производства («рынка»)» и выделяет, на наш взгляд, очень важный фактор, способствующий успешной профориентации обучающихся — «наличие определенной программы действий по выбору профессии и достижению профессиональных целей с личной профессиональной перспективой» [^[9], c.3-4]. Рассматривая в нашем исследовании профориентацию как необходимую основу профессиональной становления обучающихся, мы считаем необходимым в качестве организационно-педагогического условия успешного осуществления поставленной в исследовании проблемы осуществить разработку и внедрение Комплексной программы реализации сквозной технологии профессионального становления обучающихся в системе: школа-техникум-вуз (см. §2.1).

Размышляя о методике осуществления профориентационной работы с обучающимися, Е.Ю. Пряжникова предлагает определенную общую типологию основных методов профориентации (см. табл.1)

Таблица 1. — Общая типология основных методов профориентации

по Е.Ю. Пряжниковой [[10], c.416-420]

№	Метод	Характеристика метода
1.	Традиционные и нетрадиционные методы	Традиционные методы основаны на естественнонаучной традиции, а не традиционные – на понимании и прочувствовании сложных традиций жизненного  и профессионального самоопределения.
2.	Научно-исследовательские и практические методы	Научно-исследовательские методы ориентированы на получение нового знания, а практические методы – на помощь конкретному человеку.
3.	Коммерческие и некоммерческие методы	Коммерческие методы направлены на получение прибыли, чтобы «пустить пыль» в глаза, произвести впечатление.
4.	Методы, предполагающие серьезную подготовку психолога	Методики, требующие проективные средства на уровне мастерства.
5.	Массовые и индивидуальные методы	Массовые и индивидуальные методы взаимодополняют друг друга.
6.	Методы, требующие определенных условий.	Методы, требующие определенных условий и оборудования.

 

В методике профориентационной работы Е.Ю. Пряжниковой предлагаются также «возможные варианты оценки эффективности профориентации:

1.     Полнота учета основных факторов профориентационного самоопределения….

2.     Осознанность планирования перспектив своего развития….

3.     Уровень самостоятельности при планировании перспектив развития….

4.     Уровень самостоятельности при реализации своих планов…

5.     Относительная устойчивость личных профессиональных планов…

6.     Реалистичность и гибкость личных профессиональных планов…

7.     Перспективность личных профессиональных планов…

8.     Этическая самостоятельность личных профессиональных планов…

9.     Оптимизм по отношению к своему будущему» [[11]c.420-422].

Как отмечает И.С. Сергеев, современная интерпретация профориентации предполагает три парадигмы: образовательную, консультативную, и  воздействующую [[12], с.26]. Предпосылкой образовательной парадигмы стало трудовое воспитание советских школьников второй половины ХХ века, когда под трудовым воспитанием понималось приучение обучающихся к труду (иногда к принудительному труду). Такое воспитание не было ассоциировано с «построением персонального социально-профессионального «проекта будущего» каждым обучающимся» [[13], с.27].

В 1979 году А.Е. Голомштоком была предложена концепция профориентации. В ней профориентационную деятельность в учебных заведениях предлагалось осуществлять с учетом познавательных интересов и склонностей детей в процессе организации различной учебной и трудовой деятельности [[14]]. Характерным для 70-80 годом было то, что считалось, что профессиональное самоопределение личности заканчивается в школе, когда  уже сделан выбор. В процессе же дальнейшего обучения в учреждениях профессионального образования начинается процесс профессиональной адаптации [[15]].

Преобладание консультативной профориентации в конце 19 и в начале 20 веков без соотношения с потребностями рынка труда не способствовала решению проблемы «сбалансированности интересов человека и экономики» [[16]с.30]. Воздействующая же профориентация была направлена на то, чтобы, рассматривать обучающегося как ресурс для экономики и государства. Так, О.П. Апостолов считал, что данный вид профориентации широко использовался в советские времена и называл его «профориентационным» произволом, когда в процессе воздействующей профориентации «…считалось возможным сформировать практически у каждого школьника как бы  сознательный и мотив выбора профессии, наиболее необходимой данному региону. Такой «профориентационный» произвол, декларируя интересы личности, на практике подгонял ее задатки, интересы склонности и способности к потребностям производства, делая антигуманным сам характер отечественной профориентации» [[17]]. Примерами применения элементов воздействующей профориентации в последние годы можно назвать серию мероприятий, направленных на повышение престижа рабочих профессий в рамках стратегии «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) [[18]] или пропаганда среди школьников различными вузами и колледжами своих профессий и специальностей.

В этом отношении интерес опыт Белоруссии по ранней профессиональной подготовке в старших классах. В 2018-2019 учебном году для всех учащихся школ и учреждений специального образования был введен предмет «трудовое обучение» (6 часов в неделю), на котором осваивается программа подготовки рабочих (служащих). По итогам данной подготовки каждый обучающийся получает свидетельство государственного образца. В зависимости от местных реалий данная подготовка реализуется в рамках определенных моделей:

«Первая модель — организация занятий непосредственно в общеобразовательных и специальных учебных заведениях.

Вторая модель предусматривает организацию занятий для школьников нескольких образовательных учреждений на базе одного учреждения по принципу межшкольных факультативов.

По третьей модели занятия организуются на базе учреждений среднего специального, высшего образования, а также учреждений дополнительного образования детей и молодёжи, учреждений дополнительного образования взрослых» [[19], с.54].

Современная же позиция И.С. Сергеева на сущность образовательной профориентации намного шире. Он считает, «что профориентация и профессиональное самоопределение человека представляют собой центральный, стержневой элемент системы непрерывного образования», когда «личность человека, развитие которой не останавливается с окончанием школы или вуза, а продолжается на протяжении всей последующей жизни», поэтому «целевая и содержательная направленность образовательной профориентации: акцент смещается от помощи в конкретном выборе к формированию готовности совершать самостоятельный выбор и делать это неоднократно на протяжении всей жизни» [^[20], с.27].

Идея организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования была заложена в концепции коллектива авторов (В.И. Блинов, Е.В. Зачесова, П.Н. Новиков, Н.С. Пряжников, Г.В. Резапкина, Н.Ф. Родичев, И.С. Сергеев) [[21]].  В этой концепции были использованы наиболее продуктивные идеи предыдущих концепций организации профориентационной работы с обучающимися (см. табл.2) .

Таблица 2. – Концепции профориентации

№	Концепция	Авторы
1.	Концепция профессионального самоопределения молодежи (РАО, 1993).	В.А. Поляков, С.Н. Чистякова, И.А. Сасова и др.
2.	Концепции педагогического сопровождения социально-профессионального самоопределения школьников в условиях перехода на 12-летнее образование (РАО, 2001)	Н.С. Пряжников
3.	Концепция педагогической поддержки профессионального самоопределения школьников (РАО, 2006)	Н.Ф. Родичев
4.	Концепция профессиональной ориентации учащейся молодёжи в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений (ФИРО, 2009)	Е.А. Рыкова

 

Большое оживление профориентационной деятельности в школе произошло после принятия и опубликования  Концепции профильного обучения (Приказ Минобразования России от 18.07.2002 № 2783).

Авторы Концепции организационно-педагогического провождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования обосновывают необходимость воплощения своей идеи рядом макрофакторов и внешних условий. Они обоснованно констатируют социокультурные уклады обществ.

Во-первых, это традиционное общество, для которого вопрос о самоопределении личности не стоит, «поскольку маршрут социализации достаточно жестко задан сословными или государственными требованиями» [[22], c.4].

Во-вторых, развивающееся общество индустриального типа, предполагающего разовый выбор из множества предлагаемых карьерных траекторий в соответствии с потребностями экономики.

В-третьих, постиндустриальное общество, диктующего возможность и необходимость оказания помощи «человеку не в выборе профессии, а в поиске ресурсов для самостоятельного формирования собственного образовательно-профессионального формата, а также в обучении способам использования этих ресурсов» [[23], c.5]. Это означает необходимость не только формирования определенных необходимых общих и профессиональных компетенций каждым обучающимся, но и постоянное их обновление на протяжении всей жизни по мере изменения требований к ним. Современному человеку в условиях постиндустриального общества необходимо формировать так называемую «готовность к профессиональной мобильности» [[24], c.5], которая должна проявляться самым различным образом:

« — после завершения профессионального образования – работа по специальности; смена специальности; продолжение образования; предпринимательская деятельность; сочетание указанных сценариев;

— на этапе профессиональной деятельности – совершенствование имеющихся компетенций и освоение новых без изменения формального уровня образования; продвижение вверх по ступеням формальных образовательных уровней; изменение профиля профессиональной деятельности с получением либо без получения соответствующего формального образования» [[25], c.5-6].

В этой связи многие ученые указывают на то, что современное профессиональное образование теряет свое главное назначение – подготовку к конкретной профессии в определенной отрасли экономики [[26]], [[27]], [[28]], [[29]], [[30]], Проблемами постпрофессионализма, универсальности образования, транспрофессионализма, так и иначе требующих расширения квалификаций работников, занимаются и зарубежные ученые [[31]], [[32]].

Мы согласны с мнением В.И. Блинова в том, что «современная профориентация должна стать для школьников и студентов лабораторией изучения веера альтернативных путей профессионального развития» [[33]c.113]. Именно эта идея лежит в основании нашего исследования. В этом отношении интересна позиция В.И. Блинова и И.С. Сергеева, которые при разработке в 2014 году Концепции организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования говорили о необходимости формирования готовности к профессиональной мобильности [[34], c.5], то в 2020 году в статье «Веер возможностей: профессиональное образование 2020-2035» они указывают среди наиболее значимых глобальных трендов такие как:

«• возрастание роли универсальных, или общих, компетенций (soft skills), вызванное изменением содержания профессиональной деятельности, которая, независимо от конкретной профессии, становится все более «умной» и «контактной», возрастает объем организационно-проектной составляющей;

• расчленение единой прежде карьеры на множество коротких треков, чередующихся с периодами освоения новых квалификаций. Это требует от каждого работника высокой профессиональной и образовательной мобильности, которая может пониматься и в более широком контексте как «навык проворства» (Дж. Ито, директор MIT Media Lab), обеспечивающий ситуативную успешность человека в условиях высокой динамики изменений и неопределенности» [[35], с.78]. То есть на фоне усиления значимости формирования общих компетенций у обучающихся есть необходимость формирования образовательной и профессиональной мобильности у них.

Все это означает, что современное развитие профориентационной работы в нашей стране имеет, по словам И.С. Сергеева, «глубинную взаимосвязь образовательной профориентации с идеей непрерывного образования» [[36], с. 24]. Именно поэтому он представил парадигму профориентации «как целостную систему идей, взглядов и  возможных моделей профориентационной работы, группирующихся вокруг определенного понимания смысла и цели профессиональной ориентации» [[37], с.26]. Одним из выходов из создавшейся ситуации О.Г. Кондратьева и И.С. Сергеев видят ни в создание новых профессий, а в формировании новых компетенций в рамках уже имеющихся профессий, так называемых, перспективных компетенций, которые либо уже используются в рамках определенных профессий и которые ожидаются в ближайшей перспективе [[38], с.102].

И.С. Сергеев, Н.Ф. Родичев и М.А. Сикорская-Деканова, рассуждая об особенностях профессионального самоопределения обучающихся в постиндустриальном мире, прогнозируют из-за быстрой смены технологий необходимость каждому работающему иметь умения достаточно оперативно «учиться, разучиваться и переучиваться», т.е. регулярно осваивать новые квалификации, обновлять карьеру [[39], c.40]. Поэтому логичными, на наш взгляд, являются пять тенденций, выявленных И.С. Сергеевым, Н.Ф. Родичевым и М.А. Сикорская-Декановой, характеризующих процесс профессионального самоопределения человека при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу (см. табл.3) [[40]].

Таблица 3. – Тенденции профессионального самоопределения человека при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу [[41]

№	Тенденция	Основная характеристика
1.	От профессионализации «в потоке» и «под влиянием» — к самостоятельному и свободному самоопределению	Объективной целью самоопределения выступает развитие. способности проектировать цели, расставлять приоритеты, делать выбор. Мотивом профессионального самоопределения для человека выступает его профессиональная и личностная самореализация.
2.	От единичного профессионального выбора — к непрерывному профессиональному самоопределению на протяжении всей жизни.	Нормой становится профессиональная мобильность, связанная с необходимостью непрерывного обновления работником своей профессиональной компетентности, овладения новыми общими и  профессиональными компетенциями, в том числе в смежных областях профессиональной деятельности. На протяжении всей своей жизни человек должен быть готов к повторяющемуся профессионально-образовательному выбору в мире множественных динамично меняющихся компетенций, которые необходимо осваивать.
3.	От заданной социально-трудовой роли — к многообразию возможных ролей	Действия работодателя, нацеленные на «присвоение» не только профессиональной квалификации работника, но и всей его личности, входят противоречие с желаниями работников. Это противоречие разрешается путем активных действий работников по смене социальных ролей: от человека служения и особенно наемного работника — к фрилансеру и предпринимателю. При этом в рамках программ сопровождения профессионального самоопределения обучающихся значительное внимание уделяется их ознакомлению с различными социально-трудовыми ролями и особенностями социального и экономического поведения носителей каждой из них.
4.	От самоопределения в «мире профессий» — к самоопределению в «мире компетенций».	В  динамично меняющемся постиндустриальном мире элементарной единицей сферы труда выступают не профессии, а компетенции — персональные способности, освоенные способы деятельности. В  связи с этим: – знакомство с  многообразием постоянно возникающих, обновляющихся и  отмирающих отдельных компетенций и  способов их  использования становится более перспективной формой профессионального информирования, чем знакомство с многообразием существующих профессий; – в  основу проектирования личного профессионального будущего положена идея формирования и  обоснования персонального набора компетенций с  последующим формированием индивидуального образовательного маршрута (с использованием потенциала различных образовательных организаций, сетевых и  дистанционных образовательных программ, а также неформального и информального образования); – в качестве основы движения по лестнице профессиональной карьеры рассматривается целенаправленное наращивание персонального пакета компетенций; – наряду с принципом профессионального подбора и отбора человека под имеющиеся задачи производства, в постиндустриальном производстве широко используется принцип отбора и перенастройки производственной задачи под конкретного работника с его персональным набором компетенций.
5.	От «hard-профориентации» — к «softпрофориентации» (от раннего профессионального обучения — к раннему обучению самоопределению).	Основой программ сопровождения профессионального самоопределения людей любого возраста выступают технологии, методы и  приемы обучения самоопределению, нацеленные на  формирование (soft skills) профориентационно значимых компетенций. Соотношение между общими и профессиональными компетенциями, формируемыми в  системе профориентационного сопровождения профессионального самоопределения, кардинально изменено в пользу общих компетенций (правило «soft skills > hard skill).

 

Необходимо отметить, чтобы подобные тенденции отмечаются и в специфике развития профориентационных процессов в зарубежных странах.

Идея проведения профориентации в течение всей жизни также актуально и для Европы, в которой специально в области непрерывной профориентации создана сеть European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) [[42], с. 25].

По данным исследований Европейского центра по развитию профессионального образования Cedefop наряду с повышением внимания вопросам мотивации и качества обучения делается акцент на формирование так называемых «интеллектуальных умений» (skills-intelligence), обусловленных реалиями рынка труда и направленных на регулярное обновление компетенций [[43]], [[44]]. В этой связи О.Н. Олейникова, Ю.Н. Редина и Ю.В. Маркелова, делая анализ профессионального европейского образования, подчёркивают, что «в условиях появления новых технологий и форматов организации труда и бизнес-технологий на первый план выходит необходимость развития эффективной системы прогнозирования умений, программ и квалификаций; создание системы механизмов быстрого реагирования на конъюнктурные изменения с обеспечением системы качества этих программ, квалификаций и гибких форматов приращения умений высокого уровня при непрерывном участии социальных партнеров» [[45], c.116]. Они подчеркивают, что система профессионального образования в ЕС ориентирована на «приобретение компетенций и квалификаций, которые обеспечивают возможности качественного трудоустройства, адаптивность, личное развитие и отстаивание активной гражданской позиции» [[46], c.117].

Необходимо отметить, что вторая тенденция в таблице 3 также характерна зарубежным странам, когда изменения рынка труда диктуют необходимость неоднократного обучения человека в течении жизни [[47]], [[48]].

С.Н. Толстогузов в результате изучения опыта профориентационной работы за рубежом пришел к выводу, что «чем выше в государстве уровень дохода на душу населения, тем большее внимания оно уделяет профориентационной работе» [[49], с.151]. Анализ профориентационной деятельности в различных странах приведен в таблице 4 [[50]].

Таблица 4. — Анализ профориентационной деятельности (ПД)

в различных странах мира [[51]]

№	Страна	Специфика ПД	Средства осуществления ПД
1.	США	Френк Парсонс примени научный подход к избранию профессии, создал в Бостоне «Бюро по выбору профессий» (1908), использовал термин «талант-ориентированный подход» («talent-matching approach») и концепцию профориентации «черта – фактор» [[52]]. Сейчас в школах США действует консультативная психолого-педагогическая служба «Гайденс». В последнее время в Штатах понятие «профессия» все чаще заменяется словом «карьера» [[53], с. 104].	Согласно закону от 1981 г. профконсультирование учащихся идет на протяжении всего времени обучения, На каждого ученика консультантом заводится досье, которое, по окончании школы, передается в службу занятости [[54], с. 66]. В школах появились и используются образовательные программы «Академия Х» и «От школы к работе», нацеленные на адаптацию выпускников к взрослой жизни. Действуют и центры по трудоустройству.
2.	Канада	Профориентация начинается в раннем подростковом возрасте, но не ограничивается только школой.	Основная работа ведется в специальных учреждениях – Центрах содействия найму, в которых школьники, достигшие возраста 13–14 лет, могут приобрести сведения о вакансиях на рынке труда, пройти психологическую диагностику и получить консультации специалистов в каникулярное время могут попробовать себя в роли специалиста той или иной отрасли. На особых уроках  в школах — «планирование карьеры» детей учат, как правильно пользоваться сайтами интересующих вузов и колледжей, что необходимо указать в заявлении абитуриента, как грамотно составлять портфолио и даже как вести себя на собеседовании [[55]]
3.	Израиль	Вся система израильского школьного образования организована по профориентационному принципу, и выбор определенной школы, по сути, является выбором будущей профессии. В большинстве средних школ введены специальные курсы по профессиональной ориентации. Наряду с общеобразовательными действуют профессионально-специализированные школы.	Технические школы – вуз – профессиональные навыки; сельскохозяйственные школы; военные училища; вечерние четырехлетние школы, а на старших курсах который предусмотрена работа по избранной специальности: повар, слесарь, парикмахер и т. п. [[56]]; иешивы с углубленным религиозным воспитанием. Для перевода в профессиональную специализированную школу, что обычно происходит в Израиле на третьей ступени школьного образования (тихон), учащийся должен пройти психологическое тестирование, определяющее умственные способности, знания по английскому языку и математике. По итогам тестирования даются рекомендации психолога для дальнейшего профессионального и личностного развития.
4.	Франция	Система помощи в профессиональном самоопределении молодежи создана на государственном уровне и контролируется тремя министерствами – образования, труда и здравоохранения [[57], с. 101]	Осведомление граждан обеспечивает Национальное бюро информации по образованию и профессии (Office national d’information sur les enseignements et les professions – ONISEP). Распространена сеть специализированных центров профориентации (более 500 по стране [[58], с. 86]), которые интегрированы в своей работе с ассоциациями родителей, профсоюзами, биржами труда и иными государственными и частными структурами, решающими проблемы занятости населения.
5.	Велико-британия	Функционирование профориентационной сферы регламентируется специальным законом 1973 г., в котором указывается, что такая работа должна сопровождать учащихся на всех этапах обучения [[59], с. 100].	Агентства профессиональной ориентации, чью деятельность организуют сертифицированные профсоветники, включены в систему регулирования рынка труда В программах старших классов предусмотрены обязательные специальные уроки по выбору профессии. При школах создаются учебные производственные или обслуживающие предприятия, где учащиеся овладевают профессиональными компетенциями и проходят первые стадии профессиональной адаптации.
6.	Германия	Профориентация обучающихся ведется путем опросов, тестов, консультаций, совместных мероприятий с организациями родителей. Трудоустройство населения – монопольная функция Федерального института занятости Германии.	Каждый ребенок заполняет рабочую тетрадь, где указывает общую информацию о семье, личных интересах, склонностях, предварительных профессиональных намерениях. Рабочая тетрадь вместе с дополнительными данными об успеваемости, результатами освидетельствований и итогами тестирования служит основой для профконсультаций [[60]].
7.	Швеция	Высокая степень госрегулирования, тесной связью между профориентационной деятельностью и удовлетворением потребностей рынка труда. В системе образования введена специальная программа «Куда шагать по жизненной лестнице», комплексно охватывающая все аспекты профориентационной работы, начиная с диагностики и заканчивая выбором профессии [[61], с. 71].	В школах Швеции нет профсоветников или профконсультантов, эта миссия возлагается на учителей-предметников,
8.	Дания	Основывается на концепции открытого молодежного образования, исповедует ценности и соблюдает традиции неформального образования.	В соответствии с интересами и потребностями учащегося профконсультант разрабатывает индивидуальную траекторию обучения, которая утверждается Объединенным советом открытого молодежного образования – институтом, учрежденным министерством и являющимся, во-первых, связующим звеном между аккредитованными учебными заведениями, во-вторых, информационным центром для общественности. По окончании обучения выпускникам выдаются дипломы со сведениями о полученном образовании и успеваемости, а также рекомендательные письма для дальнейшего продолжения учебы или начала трудовой деятельности [[62]] Cуществуют так называемые коммунальные (молодежные) школы (The Municipal Youthschool – Ungdomsskolen), обеспечивающие сопровождение молодых людей от общеобразовательной школы до профессионально-технических учебных заведений и производства.
9/	Япония	Идеология профориентации строится на теории С. Фукуямы и его диагностическом методе «человек – профессия», которые были разработаны во второй половине ХХ века в ходе радикальных реформ японской школы [[63]]. Система профориентации прочно интегрирована в процесс школьного образования и активно используется уже в младшей школе. Философия выбора профессии связана с глубоким самоанализом школьника и определением им всего жизненного пути.	Кроме школы, японские старшеклассники учатся на подготовительных курсах «Дзюку», существующих на платной основе и организующих занятия в вечернее время 2–3 раза в неделю. Дзюку, или «школа мастерства», по сути, выступает как репетиторская структура, где учащиеся закрепляют пройденный материал и получают дополнительные знания по выбранным предметам. По итогам суровых тестовых экзаменов по окончании средней ступени по 100-балльной шкале, ранжируются японских старшеклассников: лучшие продолжают получать академическое образование в старшем звене ведущих школ и готовятся к поступлению в вуз; «середнячки» выбирают технические колледжи или профтехучилища; учащиеся, показавшие плохие результаты, идут в низкорейтинговые школы, специализирующиеся, например, на домоводстве или сельском хозяйстве, без перспектив высшего и даже среднего технического образования.
10.	Китай	Профориентационная работа во многом ориентирована на подготовку учащихся к продолжению обучения за рубежом, в том числе в вузах России [[64]].	Делается  упор на изучение английского и других иностранных языков. Зарубежная ориентированность китайских школьников обусловлена дефицитом мест в высших учебных заведениях страны и высокими требованиями к абитуриентам при поступлении.  Распространено  обучение школьников квалифицированными рабочими предприятий. Они учат детей основам рабочих профессий.
11/	Сингапур	Организация последовательной цепочки «школа – вуз (колледж) – место трудоустройства» является частью государственной политики и осуществляется под девизом «Thinking Schools, Learning Nation» (TSLN) – «Мыслящая школа, учащаяся нация» [[65]].	При переходе на старшую ступень учащиеся разделяются по способностям на три потока: средне успевающие, проявляющие особые успехи и исключительные (самые талантливые). Обучение каждой категории школьников имеет разную интенсивность и продолжительность, т. е. старшеклассники становятся обладателями различных карьерных и профессиональных перспектив.
12.	Индия	Государственная система профориентации в Индии является частью деятельности Национального совета исследований в области образования и подготовки кадров National Council of Educational Research and Training (NCERT). Наряду с NCERT вопросами профориентации молодежи на государственном уровне занимается Национальный институт развития молодежи им. Р. Ганди (Rajiv Gandhi National Institute of Youth Development – RGNIYD)	Профессионально-технические  курсы читаются в 11-х и 12-х классах школ. От школ требуется соответствие содержания и структуры курсов централизованной программе «Профессионализация среднего образовании». Данные курсы имеют двухлетнюю продолжительность и охватывают несколько направлений подготовки. Большой вклад в профориентационную работу с индийской молодежью вносят неправительственные организации. Основная задача таких структур состоит в поиске и отборе талантливой молодежи для продолжения обучения в колледжах и университетах внутри страны и за рубежом.

 

Анализ опыта профориентационной работы за рубежом позволил С.Н. Толстогузову сформулировать ряд закономерностей развития этого процесса.

Во-первых, уровень дохода на душу населения определяет степень заинтересованность страны в профориентационной работе.

Во-вторых, в развитых экономически странах есть возможность проводить профориентационную работу с учетом интересов и способностей обучаемых, предлагая достаточно большой спектр профессионального выбора. В развивающихся странах эта работа прочно увязана с проблемами экономики страны и рынка труда.

В-третьих, профориентационная деятельность в разных странах имеет свою специфику (расовую (США), религиозную (Израиль), кастовую (Индия) и т.п.), зависящую от ее социо-культурного и исторического развития.

В четвертых, «глобализация мировой экономики накладывает свой отпечаток на процесс профессионального самоопределения: молодые люди чаще стремятся получить профессию, востребованную в большинстве развитых стран, что обеспечит им не только достойный заработок, но и возможность трудовой миграции в быстро меняющихся условиях международного рынка труда»  [[66], с.162].

Таким образом, переход современного общества в состояние постиндустриального общества диктует необходимость перестройки системы профориентационной деятельности в нескольких направлениях:

— осуществление организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях их непрерывности образования;

— формирование у каждого обучающегося высокой профессиональной и образовательной мобильности из-за необходимости быстрого реагирования на конъюнктурные изменения экономики страны и рынка труда.